Тема 8. Представление слепых и слабовидящих

· Представление и его функции в жизнедеятельности человека

· Классификация представлений

· Представление как образы сознания, составляющие чувственный опыт человека

· Особенности представлений слепых и слабовидящих детей

· Особенности динамики формирования представлений у слепых и слабовидящих детей

Представление – это наглядный образ предметов, явлений, ситуаций, событий, возникающий на основе их припоминания или же в процессе продуктивного воображения.

В последнем случае реконструирование образов ранее воспринятого приводит к возникновению новых образов – образов воображения. Благодаря этому представление может относиться и к прошлому, и возможному будущему в отличие от восприятия, которое относится только к настоящему. Представление, возникающее на основе припоминания ранее воспринятого (далее представление) – это воспроизведенные образы воспринятых ранее предметов и явлений, ситуаций и событий.

Физиологическим механизмом представления является повторное возбуждение в головном мозге тех систем нервных связей (нервных «следов» и «моделей»), которые образовались при восприятии каких-либо объектов и актуализируются вновь на основе ассоциативных связей «слово – образ», «образ – образ», «чувство – образ», а также непроизвольно – через действие неосознаваемых механизмов.

Следовательно, представление с его конкретной структурой – результат образования условных временных связей в коре головного мозга благодаря функционированию первой сигнальной системы. Вместе с тем представление – это более высокий уровень познания, чем образы ощущений и восприятия. Оно является ступенью перехода «от ощущения к мысли» (Б.Г.Ананьев): это наглядный и вместе с тем обобщенный образ, отражающий характерные признаки предметов. Главная особенность представления состоит во взаимопроникновении в нем наглядного и обобщенного, обусловленного тем, что представление – это результат взаимодействия двух сигнальных систем. Исходными в образовании представления являются образы, возникающие благодаря функционированию первой сигнальной системы (форма, размер, цвет, запах и пр.), обобщенными они становятся благодаря участию в их формировании второй сигнальной системы (произнесенное или написанное слово).

Как самостоятельное психическое образование представление характеризуется тем, что в нем «совмещается все, что человек знает о предмете» (И.М.Сеченов). Это обуславливается рядом особенностей представления.

Во-первых, как уже говорилось выше, представление – это обобщенный образ предмета, итог чувственного познания мира человеком. Из сотен тысяч образов восприятия одного и того же предмета или явления возникает несколько образов, отличающихся друг от друга степенью обобщенности. В них сохраняется наиболее важное: относительная величина и размеры предмета, господствующий цвет, детали, отличающие его от других сходных предметов, а также свойства, которые были важны для деятельности с этим предметом.

Во-вторых, представление – необходимый содержательный компонент речевого отражения мира. Развитие речи не может идти без опоры на чувственный опыт. Овладевая речью, ребенок и взрослый устанавливает связи между словом (словесным образом) и образом предмета, который обозначен этим словом. Слово, не вызывающее наглядного образа памяти (представления) или понятийных знаний, ничего не значит: оно лишь набор звуков.

В-третьих, диалектика взаимодействия чувственного и логического включает в себя представление как звено перехода от конкретного к абстрактному. Представление имеет самую тесную связь с содержанием понятия. С.Л.Рубинштейн так объяснял эту взаимосвязь: «В реальном процессе мышления представление и понятие даны в некотором единстве. Наглядный образ – представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и обобщается» [48, с.329]. По мнению С.Л.Рубинштейна, эта схематизация – своеобразная реконструкция наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые наиболее характерны и существенны для него; несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план.

Образ представления также, как и восприятия, наглядный. Но вместе с тем отличается от последнего, по словам Б.Г.Ананьева, отвлечением от частности предмета и его окружения, отражением самого общего в многообразии свойств и положений данного предмета. Б.Г.Ананьев считает, что представление – это образ в обобщенной форме, сохраняющий наиболее типичные черты. Это достигается благодаря тому, что будучи наглядным образом, представление содержит в себе некоторый элемент абстракции (отвлечения предмета от приходящих обстоятельств и проявлений) и обобщения.

Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и пр. Часто представление возникает на основе деятельности двух или нескольких анализаторов и носит синтетический характер.

Но самая существенная классификация представлений основывается на оценке степени выраженности главного признака данного психического явления, отличающего его от других психических образов чувственного отражения мира, – обобщенности.

По степени обобщенности различают единичные, общие схематизированные представления.

Единичное представление – это образ одного конкретного предмета или явления. Но даже в единичном представлении содержится некоторая доля обобщения. Как образ памяти такое представление является основой узнавания,в процессе которого идет опознание воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту на основе сличения образа наличного восприятия со следами, хранящимися в памяти. Единичные представления составляют основу для формирования общих представлений.

Общее представление – это представление об общих чертах группы сходных предметов. В общем представлении возможно отражение лишь такой группы предметов и явлений, между которыми есть внешнее сходство. В связи с этим общее представление в отличие от единичного, лишено индивидуальных черт, которые характерны только для отдельного предмета. В общем представлении собраны те черты, которые присущио всем предметам и явлениям этого рода, что позволяет отнести их к определенному классу, не смотря на их несходство с «эталоном» по отдельным признакам. Однако и общие представления носят наглядный характер, ибо являются отражением наглядно данных особенностей предметов, явлений, процессов.

Как же единичные представления превращаются в общие? В процессе своего сохранения и воспроизведения представления подвергаются значительным изменениям, выражающимся в сглаживании особенностей воспринятого ранее объекта и его уподоблении другим сходным с ним объектам, или, напротив, в усилении своеобразия данного объекта, в подчеркивании его специфических, характерных и определяющих признаков. Такие изменения представления совершаются как непроизвольно, в силу взаимодействия образов, так и под влиянием произвольной деятельности – при мысленном анализе, синтезе и абстракции, что способствует выделению в образе общих и специфических особенностей предмета.

Следующий вид представления – схематизированные, которые являются отражением предмета в виде условного графического изображения, воплощенного в картах (географических, исторических и пр.) и схемах. Они настолько обобщены, что в них утрачено внешнее сходство с предметами данного класса. В данном случае существенные для познания свойства выражены графически, а воспринимаются, запоминаются на чувственно-логической основе.

И все-таки представление независимо от его вида отличается от абстрактных понятий своей наглядностью; в них еще не выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия связи и отношения, как это имеет место в абстрактных понятиях. Наряду с обобщенностью, схематичностью, высокой степенью осмысленности в образах представления присутствует привязанность к конкретным условиям, уточненность и относительная полнота.

Особенности представления и возможности использования его различных видов определяют его функции в жизнедеятельности человека.

Сущность сигнальной функции представления состоит в отражении многообразной информации о предмете, которая превращается под влиянием конкретных воздействий в систему сигналов, управляющих поведением человека. Представление – это первый сигнал действительности, на основе которого человек осуществляет свою сознательную деятельность. Благодаря тому, что представление складывается по механизму условного рефлекса, оно сигнализирует о конкретных предметах и явлениях действительности. Представление необходимо для узнавания объектов, на основании которого осуществляется ориентировка в окружающей действительности.

Сущность регулирующей функции состоит в отборе нужной информации о предмете или явлении, ранее воздействовших на органы чувств.

Сущность настроечной функции представления проявляется в том, что оно ориентирует деятельность человека на определенные параметры отражения воздействий окружающего мира. Например, сформированный двигательный образ обеспечивает настройку двигательного аппарата на выполнение соответствующих движений.

Когнитивная функцияпредставления определяется тем, что оно является формой отражения объективной действительности в виде наглядно-образного знания. Представления составляют основной исходный фонд чувственных знаний личности, чувственную базу для формирования понятий, характеризуемых невысоким уровнем абстрагирования и обобщения.

Б.Г.Ананьев отмечал, что представление осознается, осмысливается и обозначается по ходу деятельности, при решении жизненных задач. В состоянии активной сознательной деятельности представление, организуясь, координируясь входит в какие-либо сложные процессы сознания: например, в воображение, мышление. Произвольное оперирование представлениями в процессах памяти, воображения и мышления возможно благодаря их регулированию со стороны речевой системы. Посредством же языка происходит дальнейшая переработка представлений в абстрактные понятия. Так формируются знания об окружающем мире.

Слепота или слабовидение исключают или ограничивают возможность зрительного восприятия. Это неизбежно отражается на представлении, обуславливая резкое сокращение круга его образов. Ибо «чего не было в восприятии, того не может быть в представлении», т.е. в образах памяти. [41, с.157]. Вне сомнения, редуцирование образов зрительного восприятия или их полное отсутствие частично компенсируется за счет увеличения количества представлений других видов, благодаря деятельности сохранных сенсорных систем. Но все-таки полное возмещение зрительных функций при слепоте и слабовидении не доступно человеку из-за грубого нарушения или отсутствия возможности визуального дистантного восприятия предметов и явлений реальной действительности.

Обуславливая сужение круга припоминаемых образов предметов, событий и явлений, оказывает ли дефект зрения влияние на их качество? Вне сомнения, наглядные образы памяти большинства слепых и слабовидящих могут отличаться от таковых у нормально видящих. Характерными особенностями представления слепых и слабовидящих школьников являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

Фрагментарность (отрывочность) представлений слабовидящих, частичнозрячих и тотально слепых проявляется в том, что в припоминаемом образе объекта зачастую отсутствуют многие, притом существенные детали. В связи с этим образ лишен целостности, неполон, а поэтому в отдельных случаях неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представления слепых и слабовидящих как проявление неполного чувственного знания о предмете отчетливо обнаруживается при воспроизведении путем рисования, лепки, моделирования образов предметов, явлений и ситуаций, ранее воспринятых.

Неполное и неточное отображение качеств и свойств предмета приводит к снижению уровня обобщенности его образа, возникающей в результате выделения из общего числа признаков предмета наиболее существенных для него. Например, в образе лисы для незрячего ребенка наиболее важной деталью может стать пушистый хвост, а в образе зайца – короткий хвост. А потому при узнавании животного, изображенного на рельефном контурном рисунке незрячий младший школьник может спутать белку и лису из-за их сходства по пушистому хвосту, медведя и зайца – из-за их сходства по короткому хвосту.

Схематизм представления как следствие фрагментарности и низкой обобщенности образа проявляется в том, что образ весьма ограничен в существенных типичных деталях. Такие образы диффузны (расплывчаты, лишены определенности) или излишне генерализованы (излишне обобщены) настолько, что не имеют типичных характерных признаков данного объекта. В связи с этим и слепые, и слабовидящие дети не могут установить различие между птицами одного вида (например, между уткой и гусем), между зерновыми растениями. В первом случае они отмечают лишь наличие головы крыльев и двух ног, а во втором – колоса и стебля. Это объясняется тем, что наиболее характерные видовые признаки предмета (форма, величина и другие) остаются как бы вне поля восприятия ребенка, или, по выражению А.Г.Литвака, «в тени» [41, с.158]. В результате представление формируется как голая схема, обедненная существенными деталями.

Фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность единичных представлений препятствуют образованию общих представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки ряда сходных предметов. Этот дефект еще ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих качества, свойства, признаки, характерные для объектов, относящихся к одному виду или классу.

Несформированность предметных представлений провоцирует затруднения в формировании представлений о ситуациях и явлениях, где предметы находятся по отношению к друг другу в определенных смысловых связях и пространственных отношениях.

Под вербализмом представления понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в его образе. При этом словесные знания не наполнены конкретным чувственным содержанием, т.е. слово в сознании слепого или слабовидящего ребенка не связано с образом предмета, явления или ситуации, обозначенным данным словом. Весьма показателен в этом плане пример вербализма представлений, приведенный А.Г.Литваком: «…описывая мухомор, слепорожденный ученик говорит, что это гриб с красной шляпкой, покрытой белыми пятнами, а лепит гриб, лишенный характерных признаков мухомора». Конкретное единичное представление о мухоморе у данного школьника отсутствует, его знания вербальны. В то же время другой незрячий школьник этого же возраста не только описывает мухомор как гриб с конусообразной шляпкой, покрытой пупырышками, но и воспроизводит его таковым в лепке. Словесное описание мухомора у этого школьника основывается на образе, сформированном в процессе активного и целенаправленного осязательного восприятия данного гриба». «От вербальных знаний, - предупреждает А.Г.Литвак, - следует отличать вторичные представления, которые возникают в процессе наполнения словесных знаний конкретным чувственным содержанием». В данном случае А.Г.Литвак имеет ввиду образы воссоздающего воображения.

Можно ли преодолеть в процессе компенсации дефекта зрения фрагментарность, схематизм, недостаточную обобщенность, вербализм представлений, узость их круга у слепых и слабовидящих? Доступно ли данному контингенту лиц достаточно полное и адекватное отражение окружающего мира в представлении?

Ответы на эти вопросы дают исследования процесса формирования представлений, проведенные сотрудниками Проблемной лаборатории по изучению психических особенностей слепых и слабовидящих Ленинградского педагогического института А.И.Герцена (А.И.Зотов, Т.Н.Бубнова, Г.М.Милаева, А.Ф.Самойлов, Е.М.Украинская, В.А.Феоктистова и др.). Данное исследование подтвердило однозначность фазовой динамики формирования представлений и их изменения в процессе сохранения у нормально видящих, слабовидящих и слепых детей. Как у тех, так и у других представление в процессе своего формирования проходит три фазы, различающиеся между собой уровнем дифференцированности и осмысленности.

Первая фаза характеризуется наличием фрагментарного, схематичного, недифференцированного и недостаточно осмысленного образа. На этой фазе не разграничиваются в образе предмета его существенные и несущественные признаки, не отражаются смысловые связи и отношения между элементами целостной ситуации.

На второй фазе продолжается дифференцировка образов, выделение существенных и общих признаков. Но, как отмечал А.И.Зотов, дифференцировка и обобщение еще недостаточно осмыслены, вследствие чего наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки [32]. При отражении ситуативной совокупности объектов осуществляется первоначальное осмысливание связей и отношений между ними.

И только на третьей фазе происходит окончательная дифференцировка и осмысливание, в результате чего в представлении выделяются существенные признаки предметов, а также существующие между ними связи и отношения.

Представление нормально видящих школьников одного и того же возраста находится на различных фазах своего формирования в зависимости от запаса их знаний и сенсорного опыта. Распределение учащихся по фазам в данном случае является показателем их индивидуальных особенностей, обусловленных различиями в сенсорном развитии, в способности осмысливания чувственных данных.

Дефект зрения школьника в состоянии оказать влияние на темп продвижения его представления от одной фазы к другой, обуславливая трудности межфазовых переходов, особенно в условиях обучения и воспитания, не учитывающего специфичность восприятия слепых и слабовидящих, уровень сформированности их сенсорного опыта. Так, бедность (ограниченность) сенсорного опыта слабовидящих и, особенно слепых, обнаруживает себя в наличии у данного контингента школьников нулевой фазы, характеризуемой полным отсутствием представлений о признаках и свойствах объекта. Школьников с нарушением зрения отличают замедленный темп продвижения по фазам формирования представлений и существенные трудности в переходе от низших фаз к высшим.

Темп формирования представления, степень затруднения в межфазовых переходах зависят от соотношения степени тяжести зрительного дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей слепых и слабовидящих школьников. Была установлена прямая зависимость динамики формирования и сохранения представлений от остроты зрения в ее диапазоне от 0,05 до 0,2: чем ниже острота зрения, тем труднее, медленнее формируются и быстрее распадаются представления слабовидящих детей. Однако изучение трудностей межфазовых переходов в процессе формирования представлений и длительности их сохранения обнаружило большие потенциальные возможности слабовидящих школьников в приобретении знаний, сформированных на основе чувственного отражения мира. Четкие, дифференцированные образы формируются у данного контингента детей тогда, когда процесс восприятия и запоминания опирается на совместное использование слова и наглядных средств. Следует помнить, что сформированные представления у ряда слабовидящих школьников быстро становятся расплывчатыми, схематичными и недифференцированными, возвращаясь на более низшие фазы своего формирования. Избежать такого распада представлений у детей с нарушением зрения можно только неоднократным обращением к процессу организованного восприятия и припоминания образов ранее воспринятых объектов, что способствует подкреплению образованных временных связей, составляющих физиологическую основу представлений.

Зависимость представлений от особенностей патологического нарушения зрительных функций, т.е. степени тяжести аномального фактора обнаруживает себя в том, что их сохранность определяется возрастом, в котором было утрачено зрение, стажем слепоты или слабовидения, а также такими индивидуальными особенностями личности, как желание и умение использовать зрительные образы памяти в различных видах деятельности.

Влияние остроты зрения на процесс формирования и сохранения представлений слабовидящими школьниками значительно уменьшается с возрастом. И в старших классах уровень сформированности представлений, способность к их сохранению не зависят от остроты зрения учащихся. Находясь в условиях соответствующей коррекционно-педагогической работы, постепенно слабовидящие школьники накапливают знания и опыт чувственного отражения мира, овладевая способами осмысленного восприятия и запоминания, произвольного припоминания и узнавания. Таким образом, развивающаяся в условиях эффективного коррекционно-педагогического воздействия познавательная деятельность школьников с дефектом зрения является важным компенсаторным фактором нарушенных зрительных функций. Следует отметить огромную роль тифлопедагога, умело использующего различные виды наглядности и речь в процессе формирования единичных и общих представлений о предметах, явлениях и ситуациях.

Необходимо иметь ввиду, что прямая зависимость скорости формирования представления и длительность его сохранения присутствует у слепых и слабовидящих школьников с интеллектом в пределах нормы. У школьников с отклонениями в умственном развитии определяющей процессы формирования и сохранения представлений является степень сохранности интеллекта.

Зависимость формирования и сохранения представления от индивидуальных особенностей слепых школьников подтверждается экспериментальным исследованием А.Г.Литвака. Он выделил три группы детей на основе их показателей точности и скорости воспроизведения образов восприятия, динамики формирования представлений. Первую составили учащиеся с остротой зрения от 0 до 0,009, вторую – с остротой зрения 0,01, в третью группу вошли учащиеся с остротой зрения от 0,02 до 0,04.

Для учащихся первой группы характерны фрагментарные и «инфантильные» (не достигшие возрастного уровня) представления, в значительной степени вербальные знания, сформированные на основе только осязательного восприятия. Вместе с тем, обращает на себя внимание тот факт, что сужение круга представлений, низкий уровень их сформированности более выражены во второй группе, чем в первой. Объясняется это тем, что во второй группе, имеющей осязательно-зрительный тип восприятия, у большинства учащихся наблюдается весьма гипертрофированное отношение к собственному зрению, несоответствующее возможностям визуального восприятия при остроте зрения 0,01. А.Г.Литвак установил, что осязание у этих школьников недостаточно участвует в учебно-познавательной деятельности. Учащиеся третьей группы, отличающиеся от двух других преобладанием зрительно-осязательного типа восприятия, переходящим у ряда школьников в чисто зрительный, также используют недостаточно возможности осязания. Однако относительное повышение остроты зрения по сравнению с первой и второй группами обеспечивает им расширение круга представлений и более высокую степень их дифференцированности, чем у школьников двух первых групп. Таким образом, формирование представлений слепых учащихся зависит от того, насколько у них сформировался тип восприятия, соответствующий возможностям их остаточного зрения. Индивидуальные особенности перцептивной деятельности слепого учащегося определяют успешность усвоения им знаний, формирующихся на чувственной основе. Исследование А.Г.Литвака сделало совершенно очевидным два условия успешности формирования знаний:

- разработка дифференцированных методов обучения должна опираться на всестороннее изучение протекания психических процессов у слепого ребенка и их корреляцию с остротой зрения и другими функциями зрительного анализатора;

- только при реализации индивидуально-дифференцированного подхода, учитывающего владение способами восприятия, уровень умственного развития слепого учащегося, его личностные особенности (активность и уровень произвольности познавательной деятельности) возможно формирование адекватных представлений об окружающей действительности, составляющих основу научных знаний.

Итак:

процессы формирования и сохранения представлений нормально видящих, слабовидящих и слепых школьников идентичны: фазы развития наглядных образов памяти различаются степенью дифференцированности и уровнем и обобщенности;

особенность процесса формирования представлений школьников с дефектом зрения состоит в наличии нулевой фазы, когда отсутствуют представления о каких-либо признаках предметов, ситуаций, явлений; процесс сохранения представлений детей с дефектом зрения в отличие от нормально видящих характеризуется более быстрым распадом наглядных образов памяти, что обуславливает возврат их на более низкие фазы сформированности;

существует зависимость процесса формирования и сохранения представлений, уровней их сформированности от остроты зрения; данная зависимость особенно четко проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Чем ниже острота зрения, тем труднее и медленнее достигают представления слепых и слабовидящих должного уровня сформированности. Но даже на указанных выше возрастных этапах качество наглядных образов памяти зависит в значительной степени от уровня коррекционно-развивающей работы, проводимой тифлопедагогом;

в случаях комбинированных нарушений психофизического развития ребенка, когда дефект зрения сочетается с отклонениями в умственном развитии, определяющей процесс формирования и сохранения представлений уже является не столько степень нарушения зрительных функций, сколько степень тяжести нарушения интеллекта;

в старших классах зависимость формирования и сохранения представлений от степени тяжести зрительного дефекта утрачивается в связи с овладением учащимися способами перцептивной, мнемической и речемыслительной деятельности; данное явление имеет место только тогда, когда в процессе обучения реализуется личностно-ориентированный подход, учитывающий степень тяжести зрительного дефекта школьника, сформированности типа восприятия и памяти в соответствии ему, владение ребенком мыслительными операциями, уровень активности и произвольности его познавательной деятельности;

фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность и вербализм, узость круга образов памяти слепых и слабовидящих в значительной степени преодолеваются в процессе компенсации дефекта зрения и формирующиеся у них представления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир.

Аннотирование и конспектирование литературы

1. Милаева Г.М. Фазовая динамика формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1974. с.14-34

2. Самойлов А.Ф. Влияние возрастных, индивидуальных и аномальных факторов на динамику представлений у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1976. с.14-25

Список рекомендуемой литературы

3. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф. Осязание в процессе познания и труда. М., 1960.

4. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М., 1963.

5. Бадалян Л.О. Развивающийся мозг // Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия. Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. М., 1996.

6. Белостоцкая Е.М. Береги зрение. М., 1966.

7. Боброва З.Г. Зависимость цветоощущения от заболеваний зрительного анализатора частичнозрячих и слабовидящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. 2. – Л., 1970.

8. Боброва З.Г. Изменение световой электрической чувствительности слабовидящих школьников в ходе темновой адаптации // Тифлопсихология и тифлопедагогика. XXIII Герценовские чтения. 25-28 марта, 1970 год. Л., 1970.

9. Боскис О.М., Левина Р.Е. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Психология аномального развития ребенка. Т. 1.: Хрестоматия. Под ред. В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. М., 2002.

10. Бубнова Т.В. Сравнительное изучение формирования пространственных представлений у учащихся 5-7 классов школы слепых детей с нормальным развитием интеллекта и с отклонениями умственного развития // Тифлопсихология и тифлопедагогика. XXIII Герценовские чтения. 25-28 марта, 1970 год. Л., 1970.

11. Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934.

12. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. Сост. Т.М.Лифанова. М., 1995.

13. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Проблемы дефектологии. Сост. Т.М.Лифанова. М., 1995.

14. Выготский Л.С. Слепой ребенок // Проблемы дефектологии. Сост. Т.М.Лифанова. – М., 1995.

15. Гинтелене Г. Визуальная перцептивная деятельность слабовидящих детей // Экспериментальная прикладная тифлопсихологоя. Вильнюс, 1985.

16. Глейтман Г., Фридман А., Райсберг Д. Зрение // Основы психологии. СПб.,2001.

17. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. – 1983. - № 6.

18. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников. М., 1983.

19. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Зрительное восприятие и его свойства при нормальном и нарушенном зрении // Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушенным зрением. М., 1990.

20. Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М., 2003.

21. Ермолович З.Г., Белянкова О.В. Особенности зрения частичнозрячих и слабовидящих учащихся и как охранять его в условиях образовательной интеграции // Особенности интегрированного обучения детей с нарушением зрения. Мн., 2004.

22. Ермолович З.Г. Значение работы Л.С.Выготского «Слепой ребенок» для развития тифлопсихологии // Тезисы международного конгресса, посвященного столетию со дня рождения ученого Л.С.Выготского. Мн., 1996. Т.2.

23. Ермолович З.Г. О психологических аспектах управления развитием учебно-познавательной деятельности младших школьников с нарушением зрения // Особенности интегрированного обучения детей с нарушением зрения. Мн., 2004.

24. Жохов В.П., Особова Т.З., Дударев А.А. Структура врожденной патологии органа зрения в школах для слепых и слабовидящих детей // Психолого-педагогические и медицинские вопросы реабилитации слепых и слабовидящих. Л., 1984.

25. Захарова Л.И. Исследование скорости восприятия и критической частоты слития мелькания у слабовидящих школьников 1-4 классов с задержкой психического развития // Дефектология. XXIV Герценовские чтения, март, 1972 года. Л., 1972.

26. Залюбовский П.М. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты // Дефектология. – 1981. - №2.

27. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Сравнительный анализ осязания и зрения // Восприятие и действие. М., 1967.

28. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., 1956.

29. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973.

30. Зенден М. Человек родился слепым //Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтр, М.Б.Михалевой. М., 1975.

31. Зотов А.И. Возрастные и индивидуальные особенности фазовой динамики формирования представлений у аномальных школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1970.

32. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.

33. Зотов А.И. Очерки теорий зрительных ощущений. Л., 1971.

34. Зотов А.И. Фазовая динамика формирования представлений у нормально и аномальных школьников // Дефектология. Краткое содержание докладов. Октябрь, 1967. Л., 1967.

35. Каплан Н.И. Детская слепота. Цветовое и остаточное зрение. М., 1979.

36. Каффеманас Р.Б. Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей // Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. Под ред. А.Н.Нетылькина, З.Г.Ермолович. Мн., 1991.

37. Либман Е.С., Вервельская В.М., Дерябина Н.К., Дунаева Е.М., Иванов С.В., Толмачев Р.А. Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих. М., 1994.

38. Литвак А.Г. Исследование скорости восприятия, критической частоты слития мельканий у частичнозрячих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих. Л., 1972.

39. Литвак А.Г. К вопросу о детерминации развития психики слепых // Дефектология. XXIV Герценовские чтения, март, 1972 года. Л., 1972.

40. Литвак А.Г. К вопросу о дифференциации обучения слепых детей // Дефектология. Краткое содержание докладов. Октябрь, 1967. Л., 1967.

41. Литвак А.Г. О соотношении понятий «компенсация» и «коррекция» // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1967.

42. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1998.

43. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М., 1985.

44. Литвак А.Г. Фазовая динамика формирования представлений у слепых детей // Дефектология. Краткое содержание докладов. Октябрь, 1967. Л., 1967.

45. Литвак А.Г. Формирование методологических основ тифлопсихологии // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1974.

46. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. – 1971. – № 6.

47. Милаева Г.М. Фазовая динамика формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1974.

48. Островская Е.Б. Формирование пространственных представлений у слепых младших школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1974.

49. Островская Е.Б. Сочетание чувственного и логического в процессе формирования пространственных представленных у слепых младших школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1974.

50. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2002.

51. Самойлов А.Ф. Влияние возрастных, индивидуальных и аномальных факторов на динамику представлений у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1976.

52. Самойлов А.Ф. Сравнительное исследование процесса формирования представлений о ситуативной совокупности предметов у слепых школьников 3-4 классов с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. 7. Л., 1967.

53. Серпокрыл Н.В. Использование зрения частичнозрячих и слабовидящих учеников // Известия АПН РСФСР. М., 1959, вып. 96.

54. Сеченов И.М. Осязание как чувство, соответствующее зрению // Избранные философские и психологические произведения. М., 1974.

55. Солнцева Л.И. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология) // Основы специальной психологии. Под ред. Л.В.Кузнецовой. М., 2002.

56. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

57. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.

58. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии. СПб., 2003.

59. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. Учебное пособие для студентов. М., 1990.

60. Шиффман Х.Р. Ощущение и восприятие. Спб., 2003.