Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое. Организация игровой деятельности. Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности, которая потом становится ведущей в младшем школьном детстве.

В игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих возможностей (не путать с самооценкой личности!), что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.

Велика диагностическая роль игры. Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, а самое главное - определить его статус в детском коллективе. Если ребенок отказывается от общих игр или играет второстепенные, непрестижные в детской среде роли - это важный показатель какого-то социально-психологического неблагополучия.

Особая роль принадлежит сюжетно-ролевой игре, так как в ней идет процесс приобщения к социальной жизни детского и взрослого сообщества. Здесь он получает представления о правах и обязанностях, учится согласовывать свои интересы, сдерживать желания.

При организации детских сюжетно-ролевых игр воспитатем и родителям желательно придерживаться следующих рекомендаций.

1. Открыто не вмешиваться в распределение ролей тех игр, которые возникли стихийно в группе детей (на отдыхе, в свободное время, во дворе, на улице, в саду, в лесу и т. п.). Самая благоприятная позиция - внимательного наблюдателя (исследователя). Невключенная позиция взрослого дает ему возможность скрыто изучать детские отношения, проявления нравственных качеств, психологические особенности каждого ребенка. Умелый, тонкий анализ позволяет вовремя заметить и преодолеть опасные тенденции, проявляющиеся в «игрании» ролей, когда эмоции захлестывают, волевой контроль за поведением теряется, и развитие сюжета приобретает нежелательный оборот (игра начинает угрожать здоровью и даже жизни детей).

Навязчивое вмешательство, мелочная опека, диктат взрослого гасят в детях интерес к игре, побуждают их играть подальше от постороннего взгляда. Если естественное тяготение к романтике, необычности постоянно накладывается на стремление детей избежать назойливого контроля взрослых, может возникнуть психологическая доминанта: все делать тайно, скрыто от чужих глаз, особенно если это касается действий, осуждаемых взрослыми, не принятыми в их среде. Поэтому навязчивый контроль, пожалуй, более опасен, чем полная бесконтрольность, хотя обе эти крайности сходятся по своим нежелательным последствиям.

2. Подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы у разных детей были равные возможности проявить себя. Это достигается не только выбором ролей, но и постоянным подбадриванием детей, не уверенных в себе, не освоивших правила, горячо переживающих неудачи. Одновременно не следует упускать из вида тех «лидеров», которые стремятся диктовать свои условия окружающим, выделиться, заставить обращать на себя особое внимание. Самый важный критерий при оценке поведения таких детей: соответствуют ли их средства достижения цели нравственным нормам детского коллектива, не преступают ли они нормы товарищества, уважают ли интересы других. Зерна эгоцентризма, черствости, посеянные в этом периоде детства, приносят в дальнейшем горькие плоды.

3. Избегать идентификации и фетишизации игры. Суть первой состоит в том, что воспитатели и родители не воспринимают игру как школу социальных отношений, как формирующуюся модель общественной формы поведения, в которой дети приобретают способность к сотрудничеству.

Идентификация, т. е. отождествление игры с забавой, когда ребенок воспринимается взрослым как недостаточно развитый. Такой взгляд на игру - наиболее распространенное и наиболее «тяжкое» заблуждение взрослых. Расплата бывает суровой: ранний нигилизм, замкнутость, неумение серьезно смотреть на жизнь, боязнь юмора, повышенная ранимость - далеко не полный перечень последствий, отягощающих будущее ребенка.

Фетишизация игры - другая крайность. Игра воспринимается взрослыми как единственная и главная форма жизни ребенка. Его лишают возможности серьезно смотреть на мир. В жизни ребенка нельзя обойтись без игры, но нельзя игру превращать в жизнь. Есть грань, которую преступить опасно.

Это небезопасно еще и потому, что некоторые дети в реальной жизни сознательно продолжают играть роль ребенка, чтобы добиться желаемого, диктовать взрослым свои условия. Их слабость становится силой, позволяющей управлять взрослыми, которые не могут не играть роль взрослых, т. е. ответственных за него. Так формируется детский максимализм, нежелание считаться с интересами других, стремление любую жизненную проблему отбросить или решить «играючи».

Направление второе. Помощь семьи в организации полноценного общения.

Общение – феномен не только социально – психологический, но и в значительной мере нравственный. По утверждению ряда зарубежных психофизиологов (Боулди), отлучение ребенка от матери в возрасте до одного года на срок больше месяца вызывает определенные изменения в его психике. Разлука ребенка в возрасте до трех лет с родителями (матерью) более чем на три месяца формирует черты потенциального нарушителя.

Наши исследования показывают, что почти 92% детей-правонарушителей не имели полноценного общения в семье. Разлука ребенка с родителями вызывает состояние депривации (изоляции), окрашивающее психические процессы его развития, и может отрицательно сказаться на нравственном становлении.

Что следует иметь в виду в разработке рекомендаций по семейному общению?

Общение - это прежде всего обмен интеллектуальной и эмоциональной информацией, в результате которого формируются отношения. Для обмена информацией нужны контакты. Они могут быть непосредственными (лицом к лицу), опосредованными, косвенными (письменный обмен). Контакты - необходимое, но недостаточное основание для общения. Например, пассажиры в трамвае вступают в определенный контакт. Но общения между ними практически нет. Оно может возникнуть, если вспыхнул кофликт или понадобилось совместно решать какую-то транспортную проблему. Однако в купе поезда общение вполне возможно, так как за длительное время в пути начинается обмен информацией, устанавливаются определенные отношения.

Кроме того, есть общение желаемое, нежелаемое (вынужденное), педагогически желательное, нежелательное (в социально-психологическом, моральном плане). Следовательно, совместное пребывание родителей с детьми не всегда означает общение. Оно может ограничиваться простыми контактами. Далеко не всякое общение с родителями педагогически желаемое. Речь идет о родителях, ведущих аморальный образ жизни, находящихся друг с другом в постоянной конфронтации.

В семейном общении важно учитывать не только отношения типа Р+Р (между родителями), но и типа Р+Д (родители - дети) и, что особенно важно, отношения типа Д+Д (между детьми). Психологическая атмосфера семьи определяется взаимодействием именно этих трех систем (если они существуют). Здесь срабатывает психологический механизм компенсации дефицита общения. Неудовлетворенность отношениями в одной из трех систем может быть «погашена» отношениями в других. Есть еще два возможных и чрезвычайно важных типа отношений: Р+С или Д+С - отношения родителей и детей к старшим членам семьи, т. е. к бабушкам и дедушкам. Эти отношения имеют особую психологическую и нравственную значимость.

Наличие старших членов семьи способствует (при благоприятных условиях) передаче семейных традиций, обеспечению преемственности поколений, смягчению остроты конфликтов; добавляет в отношения доброту, ласку, эмоциональный комфорт, предупреждает так называемую скрытую безнадзорность, когда дети предоставлены занятыми родителями самим себе.

При оценке психологической атмосферы семьи нередко допускаются типичные ошибки. 1. Учитывается только время, проводимое старшими вместе с детьми, без учета характера отношений. 2. Не выявляется позиция ребенка в системе семейных отношений. Без учета этой позиции невозможно понять, почему в благополучных внешне семьях вырастают неблагополучные дети. И, наоборот, в социально и педагогически опасной семье дети не вызывают беспокойства.

Напомним, что ребенок не пассивный продукт взаимодействия биологических и социальных факторов. Это активное существо. В процессе переработки влияний макро- и микросреды у него вырабатывается свое видение окружающей действительности и свое отношение к ней, хотя и слабо осознаваемое. Но и у дошкольников обнаруживается «мудрость чувств». Ребенок эмоционально реагирует на отношения в семье, и в этих эмоциях - его позиция.

Эмоции, чувства ребенка всегда серьезны. Его смех и слезы не проходят бесследно, говорил Я. Корчак. Изучая эмоциональную жизнь ребенка, его реакции, педагоги могут и должны судить о характере нравственной атмосферы семьи, о ее педагогической значимости.

Итак, важно учитывать, как относятся в семье к ребенку, но еще важнее, как он относится к семье, к ее отдельным членам.

Наиболее активная и наиболее эффективная форма общения родителей с детьми - совместный труд и совместный отдых. По мнению некоторых ученых (О. А. Пинт, А. И. Кочетов), 2-3 недели совместного отдыха родителей с детьми, проведенные в походе, в туристической поездке, дают для психологического, интеллектуального развития детей больше, чем год систематической работы. При условии, что родители помогают ребенку осмысливать происходящее вокруг, связно описывать его, направляют его внимание, учат не только смотреть, но и видеть.

Направление третье. Формирование разумных материальных потребностей.

Современная педагогика это направление специально не рассматривает, ограничиваясь осуждением голого прагматизма, потребительства молодежи, погони за тряпками, различными материальными благами. Проблему, однако, не решить одними призывами или созданием необходимой материальной базы. Разумные материальные потребности формируются на самых ранних стадиях развития личности, и роль педагогического влияния в этом деле трудно переоценить.

Можно ли оторвать материальные потребности от духовных? Нет, они неразрывны. Но духовные потребности намного шире, глубже материальных, процесс их возникновения и формирования намного сложнее и поэтому гораздо труднее поддается педагогическому управлению. Самое главное: духовные потребности у дошкольников вторичны по отношению к материальным, хотя в дальнейшем начинают доминировать над ними. Таким образом, формирование разумных материальных потребностей - фундамент духовной структуры личности. В свою очередь, чем выше духовные потребности, тем более разумны и благородны материальные. Если материальные потребности постоянно доминируют над духовными, то либо уровень последних недостаточно материален, либо материальные потребности недостаточно духовны.

Что означает понятие «разумные потребности»? В педагогике далеко не все можно выразить количественно, трудно или невозможно найти ту грань, за которой потребности теряют разумность. В самом общем виде можно сказать так: разумно то, что действительно необходимо. Что же можно считать необходимым? Научного определения этой категории нет. На уровне житейской логики, в рамках обыденного сознания необходимое можно определить тремя признаками: а) то, что имеет подавляющее большинство сверстников; б) то, что вызывает у ребенка чувство удовлетворения, исключает зависть к другим, или, наоборот, чувство превосходства, желание демонстрировать перед другими имеющиеся «блага»; в) порождает у ребенка стремление бережно относиться к тому, что он имеет.

Какими же путями формируются разумные (необходимые) материальные потребности? Можно выделить несколько приемов, специфичных для воспитания именно дошкольников.

«Погашение потребности»

Очень многие излишне заботливые родители действуют по принципу «демьяновой ухи», т. е. предоставляют ребенку «блага», (игрушки, вещи, украшения и пр.) в таком количестве, что он перестает их ценить, обращать на них внимание, ломает и даже избегает их. Наступает пресыщение. Последствия известны.

Диалектичность воспитания в том и заключается, что здесь нет методов, имеющих только однополюсную направленность. Все зависит от условий, «инструментовки». «Демьянова уха» может стать и эффективным приемом погашения гипертрофированной потребности. Из одного юмористического рассказа: ребенку, который постоянно требовал от родителей леденцового петуха, накупили их столько, что пятилетний малыш, единожды объевшись ими, почти год не мог смотреть на сладкое. Разумеется, прием тонкий, опасный, требует точного расчета. Но действенный.

«Опережающее предложение»

Не следует ждать, пока у ребенка появится желание получить нечто материальное. Внимательным родителям или воспитателям нетрудно предвидеть, какое желание может возникнуть. Если, скажем, у соседского ребенка появится игрушечный автомобиль, ваш ребенок горящими глазами следит за игрушкой, играет с ней, естественно, желание стать обладателем такой же игрушки возникнет, можно сказать, неотвратимо.

Что делает большинство родителей? Либо ждут, когда ребенок начнет просить, либо вообще не заводят разговоров на эту тему, либо отказывают ребенку, ссылаясь на самые различные причины. В таких случаях желание получить игрушку у ребенка усиливается, может возникнуть конфликт, капризы, упрямство, негативизм. Невольно внимание ребенка переключается не столько на конкретную вещь, сколько на удовлетворение потребности ее иметь. Ребенок может потерять к ней интерес в тот самый момент, как получит ее, но психологическая доминанта обладания вряд ли быстро исчезнет. А это чревато в дальнейшем потерей чувства меры в удовлетворении личных потребностей.

Мудрость старших состоит в том, чтобы опередить желания ребенка и самим предложить ему такое же материальное благо.

Не возникает ли при этом опасность баловства? Риск существует. Однако педагогическое творчество невозможно без риска (А. С. Макаренко). Но риск должен быть оправдан, точно рассчитан. Искренняя забота о ребенке, внимательный анализ своих и его действий, опора на жизненный опыт, интуиция, возникающая на основе опыта, - вот те источники, на которые можно опираться, предпринимая рискованные шаги.

Прием «Опережающее предложение» срабатывает в тех случаях, когда, во-первых, у ребенка формируется желание не обладать, а пользоваться каким-либо материальным благом; во-вторых, когда он видит, что это материальное благо достигается усилиями взрослых; в-третьих, когда он начинает понимать (или эмоционально воспринимать), что взрослые предлагают ему именно то, к чему он стремился, что он хочет. Отсюда и чувство благодарности к ним, уверенности в том, что взрослые всегда на страже его интересов. Его ответная благодарность - в признании их заботы, в желании со своей стороны пойти им навстречу.

«Переключение с погашением»

Суть приема состоит в том, чтобы перевести внимание ребенка (вербально, эмоционально, предметно) с одного объекта удовлетворения материальной потребности на другой, более желательный. Подобная ситуация возникает в тех случаях, когда ребенок требует явно невозможного, нежелательного, опасного.

Этим приемом довольно часто пользуются родители, воспитатели, но лишь в целях переключения именно внимания, ничего другого. Здесь имеет место переключение, но не погашение потребности. Эффективность приема в таких случаях невысока. Если потребность ребенка остается неутоленной, то его внимание снова вернется к прежнему объекту желания. Следовательно, прием переключения может оказаться эффективным, если он умело сочетается с приемом погашения, описанным выше.

Направление четвертое. Формирование гуманных отношений в коллективе дошкольников.

Сообщество дошкольников, каким бы большим или малым оно ни было, организованным (садиковая группа) или стихийно возникающим (дворовая, домашняя группа), развивается по тем же закономерностям и социально-психологическим, нравственным нормам, что и коллективы школьников, взрослых. Это не исключает, однако, специфики дошкольных сообществ и механизмов взаимодействия с личностью.

В дошкольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не очень благоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления, как в школьном коллективе, но регулирование отношений все же происходит по линии неформального лидерства, в рамках своеобразной инфраструктуры связей и взаимодействий. Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений играют родители.

Главная функция коллектива дошкольников заключена в том, чтобы сформировать ту модель отношений, с которой дети войдут в жизнь и которая позволит им как можно скорее, с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социального созревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал. Главный стержень этого - формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других. Для решения этой задачи необходимо, чтобы ребенку в групповом общении была создана атмосфера эмоционального комфорта. Она выражается в том, что ребенку хочется идти к сверстникам, он приходит с хорошим настроением, неохотно покидает их. Важно подчеркнуть: речь не столько о настроении, сколько о состоянии. Первое изменчиво, зависит от многих случайных причин и поводов. Второе более устойчиво, определяет доминирующую цепь настроений. Настроение - форма проявления и существования состояния. Настроение может меняться спонтанно, состояние подлежит педагогическому регулированию.

«Не хочу идти в садик...», - фраза нередка. Но она не подлежит однозначной трактовке. В одних случаях за ней стоит нежелание рано вставать, идти в холодную погоду, плохое самочувствие и т. д. В других - боязнь расстаться с привычной домашней обстановкой, эмоциональный дискомфорт в группе, недоброжелательное отношение сверстников, старших, активное неприятие режима дошкольного учреждения и т. п. Педагогическая задача состоит в том, чтобы не допустить превращения нежелательных настроений в отрицательные состояния. Опыт лучших воспитателей дает возможность выделить несколько приемов решения этой задачи.

«Эмоциональное обволакивание»

Суть его состоит в том, чтобы «домашние» дети, привыкшие к вниманию со стороны старших, не почувствовали заметной разницы в тоне, в манере обращения «чужих теть и дядь», любого работника детского учреждения. Грубое слово, жесткость тона, а порой и оскорбительные реплики дежурной няни, сторожа, повара, не говоря о воспитателях, могут стать серьезной психологической травмой для ребенка, надолго испортить его эмоциональное состояние. Он может почувствовать себя чужим среди других детей, более адаптированных к такого рода «перегрузкам», так как их домашние условия далеки от благополучных. Синдром «белой вороны» проявляется именно у дошкольников и может приобрести жесткие формы, если учесть экстремизм эмоциональных реакций детей, спровоцированных даже случайной репликой взрослых.

Возможен и другой вариант. Ребенок из неблагополучной семьи пришел в группу хорошо воспитанных сверстников и с первых же шагов почувствовал, что он «не такой, как все». Он становится объектом насмешек, замечаний, его игнорируют в играх, дают непрестижные роли и т.п. И это синдром «белой вороны». И в первом, и во втором случаях ребенок теряет состояние моральной безопасности со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Формулу приема «Эмоциональное обволакивание» можно представить следующим образом: обязательная встреча ребенка с улыбкой плюс обязательно ласковый, добрый тон, плюс обязательные подбадривания в каждом начинании, плюс подбор соответствующих ролей, плюс публичное подчеркивание результатов, плюс обязательная помощь в выполнении поручений, в соблюдении режимных требований, плюс мажорный тон, выделение оптимистической перспективы при контактах с родителями, плюс выработка с ними единой линии эмоциональных реакций на успех и неудачи ребенка (по мере возможности!).

На первый взгляд, эта формула необходима для работы с любым ребенком. Они все нуждаются в подобном подходе. Это иллюзия... Не каждому ребенку подобное «обволакивание» (т.е. непрестанное окружение лаской, пристальное внимание, открытая забота о каждом шаге) может оказать добрую услугу.

«Эмоциональный контраст»

Существует группа дошкольников, для которых наиболее эффективен этот прием. Как правило, это излишне расторможенные дети, не только претендующие на роль «вожака», но и очень активно пытающиеся ее утвердить: они отбирают игрушки, задираются, отказываются выполнять требования старших, преследуют слабых, дают прозвища сверстникам с физическими недостатками и т.п. Чаще всего за подобным поведением стоит неблагополучие семьи, невротические отклонения, эмоциональная неустойчивость, либо это результат излишней опеки, бесконтрольности, безграничного удовлетворения любых желаний и прихотей. Самое главное: расторможенные дети не реагируют на добрый, ласковый тон воспитателей, не считаются с их недовольством.

Важно учесть: эта группа детей вызывает раздражение у воспитателей, персонала, их часто наказывают, упрекают, делают замечания. В конечном итоге они превращаются в своего рода «отверженных», так как негативное отношение старших легко индуцируется детьми. «Отверженные», не осознавая своего положения, тем не менее реагируют на неблагополучную психологическую атмосферу реакциями типа «имитация» (подражая грубому тону старших), «оппозиция» (поступают противоположно тому, что делает большинство детей), «отказ» (невыполнение требований старших).

Суть приема «Эмоциональный контраст» («Лед и пламень») состоит в том, чтобы ребенок почувствовал действительную разницу между добрым, ласковым и строгим, требовательным тоном. Разумеется, эмоциональные интонации он распознает безошибочно. Но если за ними нет никакого действия, если они не сказываются на его положении в группе, на отношении к нему окружающих, то он не обращает на них особого внимания, они не выполняют функции регулятора его поведения.

В каком случае эмоциональная интонация играет свою роль? Если она становится предметом внимания детского коллектива; если «отвергаемый» ребенок отчетливо замечает, что улыбка, ласковый тон воспитателя дают ему возможность получать знаки одобрения других детей, а выражение неудовольствия приводит к каким-то санкциям окружающих. Замечает отчетливо, а не «между прочим».

Формулу этого приема можно представить следующим образом: диагностика невосприимчивости альтернативного тона плюс выбор подходящей ситуации, в которой ребенок допускает нарушение групповых норм, плюс негативная эмоциональная реакция воспитателя (строгий взгляд, холодность тона, отстранение от себя), плюс наблюдение за реакциями других детей (в случае если реакция воспитателя прошла незамеченной, не вызвала определенного отношения, ее следует повторить, усилить), плюс негативная реакция на поступок, плюс наблюдение за ответной реакцией «оппозиционера». Если она говорит о том, что ребенок заметил ее, переживает, то вступают в действие контрастные реакции воспитателя. Используя нужную ситуацию или моделируя ее, воспитатель применяет прием эмоционального обволакивания, рассчитывая уже на положительные реакции окружающих.

Подобное чередование строгого и ласкового тона, как показывает практика, дает большой эффект для пробуждения самосознания ребенка, его эмоциональной отзывчивости.

Прием «Эмоциональный контраст» - очень сложный, не описанный в отечественной психологической и педагогической литературе. Его применение предполагает отказ по меньшей мере от трех устоявшихся стереотипов педагогического мышления, причем сформированных уже в годы перестройки, в условиях провозглашаемой на каждом шагу «педагогики сотрудничества».

Первый стереотип заключен в негативном отношении к самому понятию «строгий тон». Везде провозглашается примат ласки, доброты, гуманизма. Говорить о строгости, «ледяном тоне» стало неприличным. Все это автоматически проецируется на авторитарность как подавление личности ребенка. Однако в педагогике нет ничего опаснее, чем следовать устоявшимся, распространенным представлениям.

Второй стереотип - ласка и строгость, доброта и требовательность должны быть обязательно вербализованы, т.е. эмоции обязательно должны найти отражение в словах. Зиждется это на убеждении взрослых, что дошкольник не поймет их эмоции и чувства, если ему о них не рассказать. Эмоции - всего лишь иллюстрация к словам. Действительно, ребенка надо учить не только смотреть, но и видеть. Мало показать ему картину, мало обратить внимание на окружающий пейзаж в повседневном общении, надо научить его понимать виденное, изобразить его, высказать свое отношение.

Однако при избытке слов возникает другая опасность - эмоциональный «дальтонизм», т. е. неумение, неспособность различать оттенки чувств, отношений. Речь идет о понимании дошкольником окружающего мира, об умении «читать» чувства, т. е. понимать отношение к себе взрослых. Ставить ребенка в ситуацию, когда он пытается самостоятельно «читать» чувства на лице воспитателя, сверстников, - это значит воспитывать у него эмоциональную культуру, закладывать «кирпичики» того ценностного отношения к людям, которое составляет основу гуманизма, и прежде всего стержневую основу духовной жизни личности.

Третий стереотип касается представлений о возможностях коллектива дошкольников. Как правило, они оцениваются не очень высоко. Действительно, сообщество дошкольников не представляет той психологической и нравственной силы, которой оно достигнет в последующем при правильном педагогическом руководстве. Здесь нет действующего актива, социально-психологическое «поле» имеет минимальный потенциал, нет развитой системы межличностных и деловых отношений, общественного мнения. Дети смотрят друг на друга глазами старших.

Следовательно, можно уверенно говорить о слабости генерирующей функции коллектива, когда не вырабатываются собственные нормы и правила поведения. Эта функция преимущественно в руках старших. Но нельзя забывать о другой функции. Ее сила в этот период, можно сказать, максимальная. Вряд ли она получит такое развитие на последующих стадиях детства. Эту функцию можно условно обозначить как трансформирующую. Трансформатор способен либо повысить, либо понизить поступающее в него напряжение в заданных параметрах, каким бы малым или большим оно ни было. Сам трансформатор, как известно, ток не вырабатывает.

Коллектив дошкольников способен уловить даже малейшее напряжение эмоциональных реакций взрослых и трансформировать его в ту или иную сторону. Вот почему так велика ответственность воспитателя не только и не столько за каждое сказанное слово, сколько за тон, выражение лица, мимику и все то, что относится к области эмоциональных проявлений. Впрочем, духовная, эмоциональная культура воспитателя в общении с дошкольниками явно доминирует по значимости над интеллектуальной. Он может чего-то не знать, но глубоко чувствовать обязан! Вот почему способность к эмпатии (к сопереживанию) можно считать одним из важнейших проявлений профессиональной культуры тех, кто воспитывает дошкольников.

Из всего сказанного следует еще один принципиальный вывод: воспитание гуманных отношений в коллективе дошкольников достигается лишь в том случае, если ребенок чувствует себя в детском сообществе защищенным не столько правилами, сколько ощущением своей значимости для себя и для других. Гуманизм, уважение друг к другу вырастают у дошкольников на почве добрых совместных переживаний и, что не менее важно, совместных огорчений. Умение старших распределить радость и боль одного ребенка на всех, общую радость, огорчения на одного - великий источник формирования человека гуманного.

С этих позиции определяется и такое важное условие формирования гуманных отношений у дошкольников, как координация педагогических усилий с семьей. Суть координации в данном случае можно сформулировать так: ребенок должен знать в семье не только радости, но и огорчения. «Счастливое», т. е. действительно безоблачное, детство, когда жизнь ребенка - сплошной праздник, не менее опасно, чем тяжелое, полное драматических ситуаций. В первом случае формируется легкое отношение к жизни, безразличие к чужим страданиям, во втором могут возникнуть озлобление, ранние проявления жестокости. Крайности воспитания нередко смыкаются. То и другое не формирует гуманности в отношениях к другим людям, а нередко и к самому себе.

На фоне радости, ласки, заботы ребенок должен испытать чувство боли, страдания. Не от того, что его лишили каких-то благ, подвергли наказанию (в том числе и физическому). Это не те страдания, которые порождают добрые чувства. Его важно научить состраданию чужой беде. Он должен знать и переживать те огорчения, которые возникают сначала в его ближайшем окружении (родители, бабушки, дедушки, братья, сестры), а затем и в среде сверстников.

Способность к состраданию - не врожденное и не само по себе формирующееся качество личности. Его нужно воспитывать. Сначала ребенка учат «пожалеть» кого-то: подойти, погладить ушибленное место, помочь хоть чем-то. Затем, по мере его развития, с ним делятся своими огорчениями, переживаниями. Разумеется, связанными не со служебными ссорами, квартирными склоками и т. п. Это могут быть переживания за кого-то (болезнь, тяжелый случай), по поводу собственного неважного самочувствия и т. п.

Традиционные способы сострадания постепенно становятся привычными для ребенка и закрепляются в дальнейшем как черта характера. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев семья стремится оградить ребенка от переживаний. Побуждения самые благородные, но результаты неважные. Проводимые опросы показали, что только в одной семье из ста встречалась ситуация, когда ребенок проводил ночь у постели заболевших родителей, бабушки, т. е. выполнял завет В. А. Сухомлинского, который считал такую ситуацию школой сострадания и гуманизма.

В воспитании гуманизма большая роль принадлежит заботе о домашних животных. Бережное отношение к живому существу, культ живого существа, действенная забота о нем в семьях так же способствуют воспитанию, способности к состраданию, милосердию. Это, кстати, важнейший показатель благополучия (или неблагополучия) нравственно-психологической обстановки.

Соблюдение традиционных народных обычаев, поминовение усопших, посещение могил родных людей, забота об их сохранении, ухоженности - все это содержит огромный нравственный потенциал. За последние десятилетия наше общество утратило значительную часть духовного богатства народа, но оно не пропало. Сейчас идет процесс его возрождения. Роль семьи в таком благородном процессе никем и ничем не может быть восполнена. Чем меньше ребенок, чем раньше он будет приобщен к таким элементам духовной культуры народа, тем успешнее пойдет его нравственное становление. Семьи дошкольников должны знать об этом, а роль педагогического влияния на семью в этом плане трудно переоценить.