Мотивация и самооценка

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением само­сознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он вклю­чен в общественно значимую учебную деятельность, ре­зультаты которой высоко или низко оцениваются близки­ми взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребен­ка как хорошего или плохого ученика непосредственно за­висит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н.Леонтьев, яв­ляется ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жиз­ни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учить­ся, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них – социальный мо­тив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хва­лят и учитель и родители, его ставят в пример другим де­тям. В классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все счи­таются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика – залог его эмоционального благополучия, пред­мет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или по­дарком – в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответствен­ность, необходимость получить образование («быть грамот­ным», как говорят дети) и т.п. Они тоже осознаются уче­никами, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выраже­нию А.Н.Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить обра­зование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична – она отличается от мотивации их благополучных сверстни­ков. При наличии сильных мотивов, связанных с получе­нием отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Что самое ценное, зна­чимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все ин­тересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики рас­страивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школь­ную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная струк­туре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хо­рошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллекту­ально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наи­более легким, неосновным дисциплинам, иногда – толь­ко к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, – русский язык и математика – ред­ко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выпол­нения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содер­жание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новиз­ной материала, сменой конкретных видов работы, нагляд­ной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемос­тью ярко выражена мотивация достижения успеха – жела­ние хорошо, правильно выполнить задание, получить нуж­ный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одоб­рения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами – наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышен­ной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуж­дает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соот­ветствуют достаточно развитые способности, она становит­ся мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперни­чество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой про­дуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее дру­гих лишает их возможности сосредоточиться на самом со­держании работы, возможности творческих поисков, углуб­ления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперни­чеством несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуа­ции неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достиже­ния отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, – не­довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, за­претят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяже­нии всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной дея­тельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрица­тельно относятся к учению из-за того, что у них преобла­дает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отно­шению к учебной деятельности мотивы, позволяющие ут­вердиться в другой области – в занятиях спортом, музы­кой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не ста­новится источником тяжелых переживаний ребенка.

В заметках С.Т. Шацкого прослеживаются два момента: от­рицательное отношение к учению обычно усиливается или появляется в следующем, подростковом возрасте; кроме учеб­ных неудач его часто определяют отношения с учителями.

Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в млад­шем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учеб­ной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становле­ние самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечни­ками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя Представителей каждой группы набором соответ­ствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьно­го обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отлични­ков и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки сни­жают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их само­оценка развивается своеобразно. А.И.Липкина, изучая ди­намику самооценки в начальных классах, выявила следую­щую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстаю­щих, которая закрепляется за ними в 1 – 2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориенти­руются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учи­тельница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстаю­щих, приобрести более высокий статус постепенно осла­бевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, воз­растает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию млад­шие школьники? У детей с заниженной и низкой само­оценкой часто возникает чувство собственной неполноцен­ности и даже безнадежности. Снижает остроту этих пере­живаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утвер­ждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имею­щую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглу­шенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирова­ние чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его лично­стное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По дан­ным М.Э.Боцмановой и А.В.Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отли­чающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оцен­ки, но и донести свои положительные ожидания до каж­дого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения – чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что дости­гают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учи­теля с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышен­ной самооценкой воспитываются по принципу кумира се­мьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребен­ка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) соче­тается с достаточной требовательностью. Здесь не прибега­ют к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ре­бенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей сво­бодой, но эта свобода, по сути, – бесконтрольность, след­ствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родите­ли таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возника­ют конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или мень­шей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития тео­ретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной. А.В.Захарова, прослеживая развитие самооценки на про­тяжении младшего школьного возраста, выявила общее снижение ее уровня, появление у детей более критическо­го отношения к себе. Причем ход и результаты своей дея­тельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завы­шенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.