Научные концепции развития и освоения личностью социального опыта

В современной психолого-педагогической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса развития индивида, отражательной деятельности его организма, освоения им общественного опыта (социализации). Прежде всего все современные теории признают, что развитие есть самоуправляемый процесс, запускаемый наследственными факторами и осуществляющийся под влиянием социальной среды.

Ассоциативно-рефлекторная концепция опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым и развитые психологами Ю.А. Самариным, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабано­вой-Меллер и др. Их суть в том, что «все акты сознательной и бессознательной жизни человека по способу происхождения суть рефлексы» и что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также и автономно устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Виднейшими представителями и разработчиками этой концепции являются И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богояв­лен­ский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций их рядов и конструкций - простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

– «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

– «частносистемные», приводящие от восприятии к представлениям и понятиям;

– «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

– «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды, формируются понятия. Приобретение знаний, формирование понятий, умений и навыков, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применениеусвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Когнитивные теории учения (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Д. Бруннер, С. Пайперт) опираются на главную часть ученья – познавательные процессы, включающие восприятие, память, мышление и использующие достижения современной теории информации.

Деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) основывается на трех основных принципах: 1) представление о психике не просто как отражении окружающего мира, системе образов, а как системе действий; 2) признание социальной природы психического развития человека; 3) единство материальной и психической деятельности. Она объясняет процесс активно-исследовательского усвоения социального опыта посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры – Е. Мак­коби).

Теория развивающего обучения и воспитания (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эль­ко­нин, В.В. Да­выдов) основывается на гипотезе, что организация (содержание и методы) внеш­них воздействий может существенно изменить темпы и границы развития (обра­зо­ва­ния). В частности, в основе концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эль­ко­ни­на лежит положение о ведущей роли теоретического знания (содержательного обобщения) в формировании интеллектуальных свойств личности. Ребенок в этой концепции выступает как субъект процесса познания, осуществляющий рефлексивную деятельность.

В отличие от теории развивающего обучения концепция обучаемого развития исходит из приоритета наследственных факторов в развитии индивида. Социальные влияния надстраиваются над генетической программой развития, как бы «обучая» ее.

Теория интериоризации (поэтапного формирования умственных действий – П.Я. Галь­перин, Н.Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней психической и внешней физической, материализованной деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, умений, происходит путем интериоризации, т.е. переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план.

Последовательность усвоения опыта слагается при этом из этапов: 1) предварительное знакомство с действием, ориентировка, мотивация; 2) материальное (материализованное) действие; 3) этап внешней речи; 4) этап внутренней речи; 5) этап автоматизированного действия (навык).

Бихевиористская (поведенческая) теория научения. В бихевиористских теориях (Д. Локк, Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул – реакция – подкрепление». Стимул – это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул – само действие (физическое, умственное), подкрепление – сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (рефлекторно-физиологического) закрепления адекватных реакций организма на воздействия внешней среды. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание и закрепление «репертуаров поведения».

Теория социального научения (А. Бандура, Е. Маккоби) трактует развитие человека также в рамках бихевиоризма как приобретение им новых форм реакций путем подражания поведению других людей или наблюдения за ними.

Гештальттеория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте – такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментного запечатления в ходе учебной или другой деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными, законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения использует явление сверхзапоминания на основе эмоционально окрашенного внушения в бодрствующем состоянии. Суггестивное обучение предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) (Д. Гриндер, Р. Бандлер, Д. Делозье, Л. Камерон) представляет усвоение опыта как процесс движения информации сквозь нервную систему, которым можно управлять, зная законы движения и информации и индивидуальные особенности человека.

В модели НЛП выделяются:

– вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или иной форме;

– два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

– три типа модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения информации;

– два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Генетическая (биологическая) теория (К. Лоренц, Боулби, М. Клаус, Д. Кеннелл): генетически запрограммированное подражание «импринтинг» (впечатанное поведение по образцу), детское накопление опыта по генетическим программам на наиболее чувствительных (критических) этапах естественного становления.

Психоаналитическая теория (А. Гезелл, З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон, П. Симонов): усвоение опыта межчеловеческих отношений через опыт раннего семейного общения, преодоление конфликтов путем решения жизненных задач, удовлетворение желаний социально приемлемыми способами.

Социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Э. Вильсон, П.А. Фло­ренский, Д. Радь­яр): ребенок усваивает только то, что имеется в общественно-исторической среде (культуре), с которой взаимодействует ребенок. Социокультурными факторами являются и наследственность, пол, время появления на Земле данного представителя конкретного рода в единстве с именем, данным человеку при рождении, взаимодействие (доброжелательное от природы), потребность в помощи другим, милосердие как основа выживания и становления среди других соответствующей личности с ее образом «Я».

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского гласит, что внутренние психические функции – внимание, память, мышление, эмоции и др. – не являются внутренними изначально, как считает классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления. При этом ни состав, ни специфические качества высших психических качеств личности не определяются прирожденными данными, они возникают только в определенной среде, в которой человек выступает как субъект общественно-практической деятельности. Механизмы регуляции деятельности возникают с самого начала как интерпсихические.