Глава 3. Задержки психического и речевого развития (ЗПР, ЗРР), общее недоразвитие речи (ОНР)

С проблемой алалии тесно связана проблема задержек психи­ческого развития (ЗПР), задержек речевого развития (ЗРР), общего недоразвития речи (ОНР).

Термины задержки психического и речевого развития — «ЗПР» и «ЗРР» — в качестве речевых диагнозов получили доста­точно широкое практическое распространение. При этом диаг­нозы задержек психического и речевого развития считаются более уместными по отношению к детям раннего возраста (до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляю­щих созревание психики и речевой функции естественным пу­тем. Подразумевается, что дети с ЗПР и ЗРР будут осваивать не­обходимые когнитивные (познавательные) и речевые навыки так же, как и нормальные, только в более поздние и в более сжа­тые сроки. Таким детям для развития предлагается, как правило, больший объем стимулов, чем нормальным детям. Подаются они в утрированно выразительной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка.

В педагогике дети с ЗПР в основном выявляются в старшем щкольном и младшем школьном возрасте. В школе они составляют группы неуспевающих учеников, которые имеют «специфические трудности обучения», «медленно обучаются» и т.п.

Причиной отставания этого контингента детей наиболее час­то бывают:

- педагогическая запущенность;

- функциональная незрелость ЦНС;

- органическое поражение ЦНС.

В литературе встречаются различные обозначения детей с ЗПР: «смягченные формы умственной отсталости», «погранич­ные дебилы», «спорные дебилы», «пограничная умственная отсталость». Таким образом, имеется тенденция приблизить задержки психического развития к умственной отсталости, что свидетельствует о размытости границ между ними.

Многие исследователи обнаруживают у детей с ЗПР недораз­витие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-про­странственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия и прочее. Особенно часто указывается на замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение пока­зателей памяти, внимания. Практически во всех работах указы­вается и на отставание таких детей (с ЗПР) в речевом развитии (по всем его параметрам, хотя акценты у разных детей падают на разные стороны речи). Указывается и на их недостаточную любознательность.

Сказанное выше объясняет большую сложность разграниче­ния ЗПР и умственной отсталости. Однако практически все ис­следователи сходятся во мнении, что дети с ЗПР, в отличие от олигофренов способны к определенным видам отвлеченного (абстрактного) мышления. Кроме того, у них имеется тенденция к решению разных задач с помощью смысловых опор.

Особенности мозговой деятельности у детей с ЗПР сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития мо­гут страдать:

- глубинные структуры мозга, оказывающие тормозное вос­ходящее влияние на его кору и замедляющие ее развитие;

- вторичные поля коры, препятствующие своевременному становлению функций речевого слухового гнозиса и артикуля­ционного праксиса;

- проводящие пути между отдельными участками коры мозга, обеспечивающие образование необходимых ассоциативных связей.

Основной особенностью таких повреждений является их парциальность (неполнота, избирательность), в отличие от олигоф­рении, при которой патологический процесс охватывает практи­чески весь мозг. Наличие «здоровых» участков мозга у детей с «задержками» позволяет усвоить объем знаний, достаточный для включения в работу (хотя бы частичное) третичных полей коры мозга. Это объясняет то, что детям с ЗПР доступны определен­ные мыслительные операции символического характера.

При некоторых формах ЗПР и ЗРР повреждение мозга может вовсе отсутствовать, уступая место неблагоприятным социаль­ным факторам (педагогическая запущенность).

В отличие от терминов ЗПР и ЗРР, термин ОНР признается далеко не всеми исследователями патологии детской речи и практическими специалистами. Они предпочитают употреблять традиционный термин «алалия», который тоже подразумевает общее (системное) неразвитие или недоразвитие речи. Термин ОНР понимается ими как подменяющий традиционный термин алалия.

Причина этого состоит в том, что возросло внимание к без­речевым детям со стороны педагогов и детских психологов. Он введен Р.Е. Левиной в рамках психолого-педагогической кон­цепции нарушений речи у детей и имеет, соответственно, иное, а именно психолого-педагогическое значение. Термин «ОНР» более приемлем и понятен лицам педагогического круга, удобен при комплектовании групп детских садов.

Примечание:

В настоящее время в практической дефектологии, и в частности в логопедии, по поводу традиционных терминов, «алалия», «дизарт­рия», «логоневроз», «дислалия» сложилась достаточно сложная си­туация. В связи с делением специализированной логопедической службы на относящуюся к Департаменту здравоохранения и образо­вания, выпускаются методические рекомендации и постановления, запрещающие логопедам, работающим в области образования, употреблять их, мотивируя это тем, что они имеют медицинское происхождение. Такое положение представляется недопустимым. Имеется настоятельная необходимость в унификации терминоло­гии, относящейся к патологии речи, которая употреблялась бы спе­циалистами независимо от места их работы. Это не означает, однако, что в психолого-педагогической аудитории не могут быть использо­ваны более понятные педагогам термины. Но в таком случае психо­лого-педагогическая терминология будет носить частный характер, не претендуя на отмену традиционных названий распространенных нарушений речи у детей.

Таким образом, термин «ОНР» — педагогическое обозначе­ние клинического термина «алалия», против которого некото­рые авторы возражают, указывая на приставку «а» как обозна­чающую полное отсутствие речи, и считают, что диагноз «алалия» может быть поставлен только в том случае, если у ребенка отсутствует вообще. Вместе с тем приставка «а» в термине алалия» так же условна, как и приставка «а» в термине «афазия», при которой, как известно, речь у больных далеко не всегда от­сутствует полностью. Более того, афазией называют как грубые речевые расстройства, вплоть до полной неспособности говорить, так и легкие, если они имеют ту же этиологию и патогенез. Таким образом, приставка «а» не должна быть препятствием к постановке диагноза «алалия». Основным условием должно яв­ляться здесь наличие в структуре дефекта трудностей использо­вания средств языка. Иначе говоря, с позиции нейропсихологии и нейролингвистики, при алалии должна иметь место недоста­точность в функционировании третичных полей коры, так же, как основным условием для диагноза «дизартрия» должна быть недостаточность в иннервации (нервном обеспечении) артику­ляционных мышц со стороны стволовых и подкорковых струк­тур мозга.

Вопросы по теме «Задержки речевого развития»:

1.Может ли задержка речевого развития наблюдаться изолированно, т.е. не являться следствием задержки развития в целом?

2.Каковы основные проявления ЗРР?

3.Каковы дифференциальные критерии ЗРР и других видов патологии, при которых имеется отставание в речевом разви­тии?

4.Каковы этиологические факторы, лежащие в основе ЗРР?

5.Каковы мозговые механизмы ЗРР?

6.Каковы основные методы коррекционной работы при ЗРР?

7.В каком возрасте преодоление ЗРР наиболее эффективно?

8.Приведите примеры вопросов, которые вы зададите родите­лям, жалующимся на то, что их ребенок 3 лет еще не говорит.

9.Что вы посоветуете родителям, если убедитесь, что у ребенка именно ЗРР, а не другая патология?

10. Что вы посоветуете родителям, если у ребенка помимо ЗРР выявятся двигательные

Глава 4. Дислалия

Дислалия, т.е. нарушение звукопроизношения, является самым распространенным дефектом речи у детей (вспомним ставшие крылатыми, с легкой руки актера Ролана Быкова, «фефекты Фикции»).

Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слы­шит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пони­манию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них.

Физический слух — наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружаю­щего нас мира, которые глухие люди не слышат. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга называемыми также корковыми концами анализаторов, или нейросенсорными зонами.

Неречевой слух, включая музыкальный, реализуется вторич­ными полями височной коры правого полушария мозга. Он от­крывает возможность различать всевозможные природные предметные и музыкальные шумы.

Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис, — более вы­сокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Та­кой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации — вторичные поля височной коры левого полу­шария.

Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень пло­хой речевой, то есть плохо понимать речь.

Фонематический слух* — наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных.

При недостаточности фонематического слуха фонемы сме­шиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова не­редко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь пло­хо воспринимается (декодируется). Фонематический слух бази­руется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга. Если это умение ребенком приобретено, и он владеет арсеналом фонетических признаков, то на следующем этапе речевого развития из них (на основе речевого опыта) отбираются в признаки, полезные в фонематическом (смысловом) отноше­нии. В разных языках эти признаки различны. Для русского языка значимы, например, звонкость-глухость, твердость-мягкость так, например, в паре звуков «Б—П» в смысловом отноше­нии для русского языка значимы лишь признаки глухости-звон­кости; остальные важны для других целей, главная из которых разборчивость высказывания. Закрепление за тем или иным зву­ком речи буквы требует того, чтобы из его целостного звучания были изъяты на уровне мысли все фонетические признаки, не иг­рающие смысловой роли. Без умения вычленять фонемы (бинар­ные противопоставления) полноценное понимание речи невозк можно.

* Термин фонематический слух в настоящее время критикуется рядом авторов, ссылающихся на то, что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка нельзя слышать, ее надо выделять из звучащего потока мыслью. Владение фонематической системой (кодом) языка относится не к уровню гнозиса (восприя­тия), а знания. Предлагаемый взамен термина «фонематический слух» термин «фонематический анализ» в большей степени отража­ет существо дела, однако он с трудом входит в педагогическую и клиническую практику. Далее, в последующих главах, термин «фонематический слух» будет употребляться условно, как дань традиции. Таких терминов в нейропсихологии достаточно много, например, термины «сенсорная» и «моторная» алалия (афазия), «литеральные парафазии» и т.п.

Практически все дети в возрасте от 1 до 4 лет искажают звуки, когда произносят слова и фразы, т.к. имеется физиологически обусловленная недостаточность и фонетического, и фонемати­ческого слуха. Недостаточность звукопроизношения в период раннего речевого развития получила название физиологическо­го косноязычия. Например, ребенок с физиологическим косно­язычием говорит «ючка» вместо «ручка» (фонема «р» заменяется на фонему «ю»), или «сяпка» вместо «шапка» (фонема «ш» твер­дая заменяется на фонему «с» мягкую) и т.п. В основе этого ле­жит незрелость одновременно фонетического и фонематическо­го слуха. Уточним, что под фонетическим слухом понимается способность слышать какие-либо тексты и дифференцированно воспринимать их, независимо от того, понимается их смысл или нет, а под фонематическим — способность не только слышать, но и понимать слышимое.

Как известно, в логопедической практике распространен термин фонетико-фонематическая недостаточность (ФФН), в ко­тором констатируется недостаточность и фонетического, и фонематического слуха ребенка. Он введен Р.Е. Левиной для тех случаев, когда неполноценность фонематического и фонетиче­ского анализа звуков речи остается у ребенка после того, как этап физиологического косноязычия пройден.

В нейропсихологической трактовке механизм фонетико-фонематической недостаточности означает, что и вторичные (гностико-праксические), и третичные (языковые) поля коры мозга функционируют со сбоями или с задержкой. Незрелость уровня вторичных полей коры, в свою очередь, обусловливает наличие у ребенка элементов или речевой слуховой агнозии, или артикуляционной апраксии, т.е. фонетического слуха и артикуляцион­ного праксиса. Незрелость же уровня третичных полей означает,

что имеются факторы, препятствующие нормативному овладению средствами языка, необходимыми для оречевления мысли в данном случае — фонематической системой, т.е. налицо нару­шения фонематического слуха. Таким образом, термин «фонетико-фонематическая недостаточность» констатирует неполноценность обеих систем — и фонетической, и фонематической, причем не полу­чивших еще необходимой автономии друг от друга. Между тем такая особенность владения звуковым строем языка характерна для детей на этапе физиологического косноязычия, когда фоне­матическое и фонетическое знания, т.е. языковые и гностико-праксические процессы слиты воедино — носят синкретиче­ский характер. Затем у каждого ребенка с первично сохранным интеллектом владение, с одной стороны, языковыми средства­ми, в частности языковыми (фонемами), а с другой — речевым слуховым гнозисом, артикуляционным праксисом, должны по­лучить определенную автономию друг от друга. При этом фор­мирование фонематической (языковой) способности, наиболее важной, обеспечивающей понимание речи, происходит у боль­шей части детей интенсивнее, чем гностико-праксической (фонетической). В связи с этим ребенок может овладевать тем способом, которым фонемы передают смысл речи, но не справ­ляться с тонким фонетическим анализом всех акустических характеристик звука речи или не суметь уложить их в точную ар­тикуляционную позу. В этих случаях уместнее говорить лишь о фонетической недостаточности. Поставить ребенку со зрелой фонематической системой, но имеющему недостатки произно­шения на фонетическом уровне, диагноз ФФН — значит конста­тировать у него не только фонетическую, но и фонематическую недостаточность, в то время как она отсутствует. Это серьезная неточность в речевом диагнозе. Фонетическая состоятельность или несостоятельность проявляется в устной речи, а фонематическое знание необходимо для овладения чтением и письмом. При этом для того, чтобы правильно произносить звуки речи, не требуется такого высокого уровня фонематического знания, как для письменной речи. Такое положение объясняется тем, что звуки речи ребенок воспроизводит по его общему абрису, в кото­ром фонематические признаки как бы уравнены с фонетически­ми, а усвоить звуко-буквенные ассоциации он может только вы­делив фонематический признак из числа всех акустических при­знаков, принадлежащих тому или иному звуку речи. Буква — эквивалент фонемы, а серия букв — эквивалент серии фонем, составляющих слово.

Ребенок с диагнозом ФФН неизбежно попадает в группу ри­ска к дисграфиям и дислексиям, и нередко ошибочно. На языке нейропсихологии, диагноз ФФН означает, что у ребенка неполноценно функционируют и вторичные поля (речевого гнозиса и праксиса), и третичные (языковые). Диагноз ФН (фонетическая недостаточность) указывает на неполноценность лишь вторич­ных полей коры, а диагноз фонематическая недостаточность ФН на неполноценность третичной коры. Таким образом, оценка состояния звуковой стороны речи у ребенка должна проводиться сугубо дифференцированно.

Изолированная (истинная) дислалия, выступающая на фоне созревших представлений о фонематической системе языка, от­личается от физиологического косноязычия прежде всего тем, что звуки речи не заменяются один другим, а искажаются. При­чем ребенок с подлинной дислалией искажает артикуляционные позы звуков речи таким образом, чтобы не мешать осуществле­нию необходимых фонематических противопоставлений, от ко­торых зависит смысл высказывания. Например, он прибегает к горловому Р, которое, хоть и ненормативно, обеспечивает основ­ной фонематический признак вибрации, или же употребляет щечное Ш, которое передает признак «шипения» в той степени, чтобы этот звук не смешивался со звуком «с». Таким образом, ребенком с истинной дислалией соблюдается основной принцип фонематического кодирования смысла речи — принцип бинар­ных (парных) противопоставлений. Из сказанного следует, что искажения звукопроизношения при дислалии не только не отра­жают фонематической недостаточности, а, напротив, свидетель­ствуют о зрелости фонематических представлений и о том, что ребенок нашел спонтанный «выход из положения». С точки зре­ния нейропсихологии, следует признать, что третичные поля у такого ребенка являются зрелыми. Имеется неполноценность лишь вторичных полей, либо слуховых, либо артикуляционных.

Замечательный ученый и педагог Б.М. Гриншпун предложил называть дислалии, связанные с недостаточной координированностью органов артикуляции, моторными, а дислалии, связан­ные с недостаточностью восприятия речи, — сенсорными. При «моторной» ребенок искажает звуки речи, т.к. не может найти артикуляторную позу, которая соответствовала бы и фонеме, и звуку речи как фонетической единице языка, а при сенсорной — потому что не распознает на слух эти признаки. Такой подход от­ражает еще одну важную патогенетическую основу дислалии, а именно то, что она может иметь апраксическое или агностиче­ское происхождение, т.е. являться, результатом недостаточного владения органами артикуляции, — воспроизведения изолиро­ванных поз звуков речи (элементы артикуляционной апраксии), так и недостаточной сформированностью способности дифференцировать на слух фонетические признаки отдельных звуков речи и их серий (элементы речевой слуховой агнозии). При этом с дифференциацией фонематических признаков ребенок может справляться, и, следовательно, понимать речь и устраивать фонемно-буквенные ассоциации.

Важно знать и то, что способность к фонематическому анали­зу звукового строя языка, в свою очередь, также имеет разноуров­невую структуру. Она включает элементарный уровень, необходимый для овладения звукопроизношением, и более высокий по иерархии, предназначенный, прежде всего, для освоения букв включая их комплексы (графические образы слов). Нередко дислалия сочетается с фонематической незрелостью этого высокого («буквенного») уровня. В этом случае следует констатировать у ребенка и фонетическую, и фонематическую недостаточность. Однако диагноз ФФН здесь не правомерен, поскольку дефект но­сит не фонетико-фонематический характер («через черточку»!), а фонетический + (плюс) фонематический. Кроме того, у ребенка может присутствовать только фонематическая недостаточность, без фонетической. В этом случае он находится в группе риска по проблемам обучения грамоте, но не имеет каких-либо дефектов звукопроизношения. Он — кандидат в дислексики и дисграфики при отсутствии дислалии.

Итак, в рамках дислалии необходимо выделять:

- физиологическое косноязычие (ФФН);

- дислалию (ФН): моторную и сенсорную (по Б.М. Гриншпуну);

- смешанную форму: фонетическое + фонематическое недо­развитие (ФН + ФФН).

Возможные варианты дислалии (дефектов фонетического уровня) и ее сочетания с фонематической незрелостью показаны в табл. 4.

Таблица 4

Вопросы по теме «Дислалия»:

1.Как называется нарушение звукопроизношения?

2.Что подразумевается под физиологическим косноязычием?

3.Что такое фонетическая незрелость?

4.Что такое фонематическая незрелость?

5.Неполноценность какого уровня мозга обусловливает фоне­тическую незрелость, а какого — фонематическую?

6.Что означают диагнозы ФФН и ФнмН? Какие последствия могут быть при таких диагнозах?

7.Что означают замены одной фонемы на другую?

8.Какие нарушения звукового строя речи увеличивают степень риска по возникновению дисграфии и дислексии?