Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фак­тически универсальной логика обучения от восприятия конкрет­ных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана не­обходимость применять в обучении как индуктивно-аналитиче­скую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процес­са в их тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных пред­метов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, бла­годаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит прин­ципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстракт­ному мышлению и от него к практике, которая определяет струк­туру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание ("живое созерцание"). В основе чувст­венного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на ор­ганы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятель­ности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наи­большей пропускной способностью обладает зрительный анали­затор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в эксперимен­тах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информа­ции, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи инфор­мации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельно­сти и установок, а также эмоций, которые могут изменять содер­жание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности на­зывается апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пони­манием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Созна­тельно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обоб­щить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через ус­тановление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, вы­явление их состава, назначения, причин и источников функцио­нирования. В основе понимания лежит установление связей ме­жду новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего ос­мысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыс­лительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставле­ние, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся опреде­ленных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмыс­ление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к опреде­лению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явле­ний. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к форми­рованию суждений. А сопоставление суждений приводит к умо­заключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, опреде­лений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязан­ные закрепление и применение знаний. Закрепление предпола­гает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру лич­ного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическо­му заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний, проверяется практикой. В основе приме­нения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстракт­ного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыс­лительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практи­ке конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через уме­ние решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных фор­мах и видах деятельности в зависимости от специфики содержа­ния изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учеб­ных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производст­ве и т.п.