Система методов обучения в исторической ретроспективе и личностно ориентированном измерении

Метод важнее открытия.

Лев Ландау (1908-1968), физик.

В настоящее время проблема методов обучения рассматривается как важнейшее условие совершенствования всей системы образования в Украине. В Национальной доктрине развития образования Украины в ХХІ веке четко определены цели и задачи народного образования в нашей стране.

В реализации этих целей особое место отводится общеобразовательной, профессиональной и специальной школе в связи с осуществлением всеобщего среднего образования. Достижение развивающих целей обучения при заданном содержании в основном осуществляется с помощью определенных методов. Несмотря на то, что многие методы обучения применяются в течение нескольких веков, до сих пор остаются проблематичными их оптимальная классификация и оптимальный выбор. Проблема состоит в том, чтобы выявить и применить на каждом конкретном уроке такие методы, которые помогли бы учащимся не только адекватно воспринять (эмоционально пережить), а затем и понять конкретные научные знания, выработать на их основе определенные умения и навыки, но и способствовали их общему развитию. Речь идет о направленности методов обучения на развитие всех сфер личности ученика как особой целостности, формирование у него кроме знаний и способов деятельности опыта творческой работы, эмоционально-волевого отношения к миру, гуманного поведения, саморегуляции процессов учения и труда. Методы должны не только способствовать творческому усвоению знаний, но и превращению их в личностные ценности, убеждения, стимулировать процесс формирования активной позиции учащихся в жизни. Так как процесс обучения предполагает целенаправленное руководство учением школьников, направленным на усвоение содержания образования, то возникает вопрос о том, как управлять этим процессом. Иными словами, нужно выяснить систему тех методов, посредством которых могут быть достигнуты цели обучения.

В начале остановимся на определении и структуре метода обучения.

Что же такое метод обучения? Практически все специалисты утверждают, что всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, который соответствует намеченной цели. Следовательно, любой метод предполагает наличие осознанной цели; без него невозможна целенаправленная деятельность субъекта и объекта обучения. В методе, как в фокусе, преломляются особенности деятельности как учителя, так и ученика.

Осознав свою цель, они осуществляют деятельность, т.е. систему действий с помощью определенных средств, которые имеются в их распоряжении. Эти средства могут быть интеллектуальные и вещественные (предметные).

Для успешного применения метода человеку важно что-то знать об объекте, на который он направлен, о его свойствах, особенностях изменения объекта под воздействием действующих на него факторов. Если цель не достигается, то выбор метода был неоптимальным, или сам он применялся неправильно.

Сделаем вывод: любой метод выполняет функцию способа взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленного на достижение поставленной цели; с позиции деятельностного подхода в его структуру должны входить цели и средства педагога и обучаемого, их деятельности (системы действий), механизм процесса изменения объекта, достигнутая цель (результат применения метода). На этой методологической основе ученым-дидактам целесообразно бы дать такое определение метода обучения: метод обучения − это способ взаимосвязанной деятельности педагога и ученика, направленный на усвоение определенного компонента содержания образования.

Дидакты указывают на некоторые отличительные особенности метода обучения. Они имеют место потому, что ученик, который служит объектом воздействия педагога, является одновременно и субъектом учебной деятельности. Если учитель не создает условия для осознания учеником цели урока, формирования у него мотивов активной работы на нем, то акт обучения состояться не может. Необходимо, чтобы цель ученика соответствовала цели учителя.

Ниже приведенная схема наглядно отражает положение о том, что любой метод обучения является системой целенаправленных действий учителя и ученика, обеспечивающих усвоение последним содержания образования под руководством учителя.

Рис.2.2 Схема метода обучения

Из схемы, впервые предложенной в прошлом веке М.А.Даниловым и М.Н.Скаткиным, видно, что метод обучения предполагает прежде всего наличие цели учителя, его деятельность, выделение особенностей имеющимися у него средствами. Деятельность педагога, во-первых, направлена на создание условий для осознания учащимися целей урока и самоформирование ими целей усвоения его содержания. Во-вторых, она ориентирована на стимулирование процесса реализации учениками поставленных целей. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная образовательная цель, результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели.

Репродуктивный метод. Репродукция – воспроизведение, формулирование учителем в чистом виде научных фактов, понятий, доказательств на основе использования других методов – словесных, наглядных и практических. Мы имеем при этом в виду репродуктивное построение рассказа или лекции, репродуктивную организацию беседы без постановки задач обсуждения каких-то предположений, практические работы репродуктивного характера и т.п.

Учащиеся также имеют возможность воспроизводить ход и сущность предложенного учителем (или автором учебника) доказательства, думать, как он, используя при этом его логику, приемы и средства. Репродуктивный характер носит и пересказ учеником содержания учебника.

Каковы же основные сущностные характеристики этого метода?

Во-первых, его ориентация на активное восприятие и запоминание учащимися учебной информации (ее источником выступает слово учителя, текст книги, наглядность или практическая работа). Главный признак метода – воспроизведение и повторение учеником на основе заданий учителя какого-то способа деятельности. Такое повторение обеспечивает формирование у него умений и навыков пользоваться полученной информацией, то есть достижение второго, более высокого уровня усвоения знаний.

Во-вторых, важной характеристикой репродуктивного метода является его „предрасположенность” для применения учителем в дидактических целях идей алгоритмизации. Предъявляя учащимся какие-то правила и порядок действий (то есть алгоритм), учитель ставит перед ним задачи: а) научиться осуществлять указанный порядок действий; б) используя предложенный алгоритм, решить задачу определенного вида или просто распознать какой-то объект или явление, по конкретным признакам установить его наличие и т.п.

Решение этих и других задач связано с необходимостью сочетания репродуктивного метода с объяснительно-иллюстративным (информационно- рецептивный всегда предшествует объяснительно-иллюстративному методу).

Степень использования учеником анализа, синтеза и абстрагирования во время репродукции учебной информации или способов деятельности намного выше, чем в случаях их восприятия при объяснении учителя.

У ученика постепенно формируется опыт применения основных мыслительных операций по образцу, что создает предпосылки для развития у него не только наглядно-образного, но и абстрактно-логического мышления. Уровень самостоятельности мышления ученика еще не высок.

Основной недостаток репродуктивного метода обучения нужно искать в ограниченности его возможностей для планомерного и целенаправленного развития учителем творческих способностей учащихся, формирования у них опыта деятельности творческого характера.

Проблемное изложение. Суть проблемного изложения состоит в демонстрации учителем логики учебного познания, обеспечивающий извлечение, формулировку и решение какой-то проблемы.

Своеобразие метода: учащиеся не только воспринимают, осмысливают и запоминают готовые научные факты и выводы, но и следят за движением мысли педагога, оценивают ее глубину и убедительность, имеют возможность мысленно согласиться или нет с системой его доказательств.

Назначение метода: обеспечение процесса усвоения учениками образцов научного познания, этапов, путей и способов решения поставленных проблем.

Каким интеллектуальным опытом может обогатиться ученик?

Следя за изложением материала учителем, он прежде всего учится находить, анализировать и разрешать определенные противоречия. Рассуждая о них, учитель опирается на знания, полученные учащимися ранее, извлекает проблему из совокупности каких-то явлений и процессов, демонстрируя ее в „чистом” виде, а затем – и формулирует ее. Он показывает не только способы формулировки проблемы, но и способы создания вариантов гипотез, значимых для ее решения. При этом учитель-мастер, как правило, генерирует не одну, а несколько идей. Для подтверждения высказанных предположений педагог может провести необходимые опыты или мысленный эксперимент, применить систему доказательств на теоретическом уровне. Вместе с учителем ученик старается осознать сущность выводов, сделанных по результатам проверки предположений, проконтролировать их корректность.

Одним из показателей успешности проблемного изложения следует считать факты появления у ученика: а) сомнений и их мотивации; б) желания оспорить вывод, сделанный учителем; в) стремление предложить ему собственную логику доказательств или даже свой вариант (свою гипотезу) решения проблемы.

Хороший результат проблемного изложения – усвоение учащимися способа и логики решения рассматриваемой проблемы.

В процессе проблемного изложения учитель при необходимости применяет магнитофонные записи, фрагменты учебных фильмов, статистические или хронологические таблицы, графики и другие средства.

Частично-поисковый, или эвристический метод. Возрастание удельного веса самостоятельной учебно-поисковой деятельности учащихся в начале 21 века во многом зависит от овладения ими эвристическим методом, для которого характерны черты научного познания.

Этот метод нужно использовать в целях создания условий для постепенного формирования у них готовности к самостоятельному решению проблем. Имеется в виду постепенное формирование умений в сфере выполнения локальных этапов исследования. Речь идет об умениях видеть проблему, сформулировать гипотезу, значимую для ее решения, спроектировать план ее проверки, самостоятельно построить систему доказательств, на основе анализа и систематизации каких-то фактов сделать выводы о многих других.

М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и другие дидакты обратили внимание еще на два возможных варианта этого метода. Один из них – построение дерева задач – предполагает расчленение очень сложной задачи на ряд других задач (не таких высоких уровней сложности).

Решение каждой из более доступных для понимания подзадач постепенно облегчает поиск решения основной задачи.

Другой вариант частично-поискового метода – построение эвристической беседы. Эвристическая беседа предполагает проектирование учителем серии взаимосвязанных вопросов, отдельные из которых представляют собой локальные проблемы. Решение этих небольших проблем учащимися, требующих от них осуществления поиска, ведет к решению главной проблемы учебно-научного исследования, как правило, поставленной учителем.

Исследовательский метод. Исследовательский метод прямо направлен на формирование у учащихся опыта творческой деятельности, создание условий для развития у них творческого мышления в процессе усвоения знаний и умений.

К важнейшим функциям этого метода относят: а) обеспечение творческого применения знаний учащимися; б) формирование у них умений в сфере поиска и применения методов научного познания; в) формирование у детей качеств личности, значимых для исследователя; г) создание ситуаций для осознания учащимися потребности в деятельности творческого характера как условия и средства развития его личности.

В результате анализа функций исследовательского метода его можно определить как способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на формирование у последнего мотивов творческой деятельности по решению новых учебных проблем, умений и качеств в сфере ее организации.

Рассматриваемые на занятии проблемы, как правило, являются новыми лишь для учащегося: путь и результаты их решения уже известны науке и отражены в содержании образования. Учебные исследования идентичны научным как по процессу, так и по видам деятельности. Взяв на ”вооружение” исследовательский метод, в первую очередь учитель обязан раскрыть возможности учебной программы, каждой темы, содержания материала в организации учебных исследований. Важно увидеть проблемный характер содержания учебного материала. Это позволяет учителю проектировать систему исследовательских заданий и программы развития у учащихся черт творческой деятельности. Адекватность указанной системы и программ – основное условие эффективности применения исследовательского метода в учебном процессе.

Как правило, по своей сути исследовательские задания – это небольшие задачи поискового характера. Однако их решение предполагает прохождение учеником основных этапов исследовательского процесса. Учитель обязан стремиться к тому, чтобы ученик решал всю систему поисковых задач в целом. Невыполнение этого требования снижает эффективность выполнения исследовательским методом своих развивающих функций.

Необходимо, чтобы ученик прошел следующие этапы процесса исследования: а) наблюдение за явлениями и процессами, их изучение, а также изучение фактов; б) постановка проблем на основе выяснения непонятных явлений; в) формулировка гипотез (высказывание важных идей); г) создание плана исследовательской работы, направленной на изучение непонятного явления, выяснение его связей с другими явлениями и процессами; д) осуществление разработанного плана; ж) формулирование решения; з) проверка полученного решения; и) формулировка выводов о возможности и необходимости использования полученного решения.

Системность применения учителем проблемных задач должна сочетаться с их проектированием как совокупности, системы, которая отвечает ряду требований (И.Я.Лернер). Среди них на первом плане охват этой системой таких типов аспектных проблем, которые свойственны определенному учебному предмету. Решение этой системы задач должно осуществляться на основе типов доступных учащимся методов конкретной науки и общих методов познания. Она должна отражать все основные процедуры деятельности творческого характера (со временем задачи постепенно усложняются). И.Я.Лернер указывает на такие критерии сложности проблемных задач, как число соотносимых в условии данных, число звеньев хода решения, число выводов в самом решении (см. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника. – В кн: Проблемы школьного учебника. – М., 1974, Вып.1).

Эффективность исследовательского метода обучения тем выше, чем оптимальнее система разработанных учителем поисковых задач, и чем успешнее учащиеся самостоятельно и творчески применяют ранее полученные знания для их решения, овладевая одновременно отдельными способами научного познания, качествами исследователя, осознавая сущность его этапов

В истории дидактики отмечены и другие подходы к классификации методов обучения: по источникам получения знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной работе (А.Н.Алексюк, И.Д.Зверев и др.); по источникам знаний и логическим основаниям (Н.М.Верзилин).

В системе методов обучения М.И.Махмутова сочетаются методы преподавания с методами учения. Существует и классификация, отражающая четыре стороны методов – логико-содержательную, источниковую, процессуальную и организационно-управленческую (С.Г.Шаповаленко). В.А.Онищук за основу классификации методов обучения принял дидактическую цель, задачи урока и соответствующие им виды деятельности учителя и ученика. В соответствии с этим критерием им были выделены такие методы, как коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный. Острую проблему классификации методов обучения решали и другие дидакты.

Наиболее оптимальным выглядит ее решение Ю.К.Бабанским, который при разделении методов обучения на группы и при их описании непосредственно исходил из теории деятельности человека (А.Н.Леонтьев) и теории целостного построения учебно-воспитательного процесса.

Это дало ему возможность выделить три большие класса методов: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Фактически ученый объединил все существующие в дидактике классификации в одно целое на единой методологической основе.

1.Методы организации учебно-познавательной деятельности