Интеллектуальное развитие.

Лекция 7-8. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома / 4

План

1. Интеллектуальное развитие.

2. Мотивационные предпочтения, их ограниченность, однообразность.

3. Общение со взрослыми и сверстниками

4. Психологические рекомендации по организации жизни младшего школьника.

Ключевые понятия: интеллектуальное развитие, узость мотивационных предпочтений, ограниченность, однообразие, агрессивность, фрустрация

Интеллектуальное развитие.

Анализируя готовность к школьному обучению, мы выявили спе­цифическую особенность строения интеллектуальной сферы у детей из школы-интерната: сочетание достаточно высокого уровня разви­тия классификационных форм мышления с низким — наглядно-об­разного. Для того чтобы получить более полную характеристику развития интеллекта у таких детей, мы воспользовались детским вариантом теста Векслера, адаптированным для применения в СССР А. Ю. Панасюком (1976). Исследование проводилось в конце второго года обучения в школе, возраст испытуемых — 8,5— 10 лет.

Прежде чем перейти к рассмотрению полученных результатов, отметим, что все наши испытуемые с удовольствием выполняли предлагавшиеся задания теста. Во избежание переутомления детей мы проводили тест в два приема, предлагая по три вербальных и три невербальных задания за один раз (всего в использовав­шемся варианте теста было по 6 вербальных и невербальных суб­тестов).

Тест Векслера анализировался по следующим параметрам: пока­зателю общего коэффициента интеллекта, соотношению коэффи­циентов вербального и невербального интеллектов, таблице шкаль­ных оценок (профиль) по всем субтестам.

Согласно стандартизированным данным в зависимости от пока­зателя общего коэффициента интеллекта испытуемые могут быть разделены на семь групп — от очень высокого интеллекта до умствен­ной отсталости. В нашей выборке максимальное количество испытуе­мых (68,4%) попали в группу со средним интеллектом (1(3 — от 90 до 109); 10,5% — в группу с интеллектом выше среднего (1(3 — от 110 до 120); ни одного испытуемого — в группу с высоким интел­лектом; 5,3% — в группу с очень высоким интеллектом (1(3 выше 130); 10,5% испытуемых оказались в группе с тяжелым интеллектом (1(3 — от 80 до 89); ни один не попал в зону «граница умственной отсталости», и у 5,3% испытуемых общий показатель интеллекта свидетельствовал об умственной отсталости (1(3 ниже 70). Эти данные представлены на рис. 10. Для сравнения приведены соот­ветствующие кривые распределения, полученные при стандартиза­ции методики на американских (О. Шеспз1ег, 1945) и на советских (А. Ю. Панасюк, 1976) детях.

При анализе соотношения коэффициентов вербального и невер­бального интеллекта отдельно по каждому испытуемому обнаружи­лось: у 26,3% испытуемых вербальный интеллект достоверно выше невербального (р<0,05), у 68,4% вербальный интеллект хотя и выше невербального, но указанное различие не достигает уровня статистической значимости, и лишь у 5,3% испытуемых показатель невербального интеллекта превысил показатель вербального, но это различие также не достигло уровня статистической значимости.

Соотношение показателей вербального и невербального интел­лекта по тесту Векслера имеет существенное значение для характе­ристики мышления. В этой связи нам кажутся интересными данные, полученные в исследовании А. Ю. Панасюка. Решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровневого анализа интеллекта, он вводит понятие «значимость психической функции». Автор считает, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен

с определенной психической функцией, а под значимостью психи­ческой функции понимает степень влияния этой функции на другие функции и соответственно на степень независимости данной функции от других. Используя специальный математический аппарат, А. Ю. Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невер­бальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет.

Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5 — 8 лет обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда ис­следователей (Б. Г. Ананьев, 1974; Н. А. Бергер, Н. А. Логинова, 1974), невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможностях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого.

Учитывая эти обстоятельства, мы счита­ем, что более низкие по сравнению с вербальными показатели невербального интеллекта у воспитанни­ков школы-интерната ука­зывают на определенное неблагополучие в их ум­ственном развитии.

Для характеристики этого неблагополучия важно отметить, что полу­ченное в нашем исследова­нии соотношение вербаль­ного и невербального ин­теллекта оказывается пря­мо противоположным то­му, которое, согласно не­которым психологическим данным, типично для трудных де­тей и входит в так называемый симптом диффисильности (М. Шюрер, В. Смекал, 1978). Трудный ребенок обладает хорошими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удов­летворительном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому неуспешен в вербальных субтестах. Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен хорошо, но это обучение в недостаточной мере способствовало развитию его интеллектульных возможностей.

Обратимся теперь к результатам выполнения отдельных субтестов нашими испытуемыми. В среднем по группе наиболее высокими оказались результаты по субтестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно связаны со школьной программой. Особенно показателен субтест Ариф­метика, который 89,5% наших испытуемых выполнили практически одинаково, — ими успешно решались те и только те задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.

Наихудшие результаты получены при выполнении двух невер­бальных субтестов — Последовательные картинки и Сложение фигур.

Сравним результаты субтестов Сложение фигур и Кубики Кооса. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте Кубики

Кооса ребенок постоянно видит образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Именно такой конструк­тивный неалгоритмизированный праксис без опоры на образец, требующий к тому же активной работы воображения, наиболее труден для воспитанников школы-интерната.

Недостаточное развитие данной способности отразилось и в низ­ких результатах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить картинки в такой последова­тельности, чтобы они позволили составить связный рассказ, сюжет которого может последовательно разворачиваться во времени. Для успешного выполнения такого задания, как установил еще А. Н. Зернштейн, необходимы не. только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность действий, понимание социального контекста, но и умение по отдель­ным эпизодам составить некоторый целостный образ события. Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими ошибок дает основание считать, что именно неумение вообразить, представить себе целостный образ события, наличие которого в идеальном плане необходимо для успеха в обсуждаемом субтесте, — основная причина неудач.

Отметим, что дети из школы-интерната достаточно хорошо справляются даже со сложными заданиями субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядно-об­разного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения выходя из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает каран­дашом, необязательны идеальный образ и действия в идеальном плане, достаточно умения эффективно работать в плане наглядно данной ситуации.

Таким образом, тест Векслера дает возможность выявить особенностй развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого типа мышления у воспитанников школы-интер­ната показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, построенные только на умении манипулировать наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, выполнение которых требует наглядного — но не образного! — мышления: Кубики Кооса, Лабиринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от нагляд­но данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки).

«Наглядность без образности» стала, вероятно, причиной край­не неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохране­ние массы и длины и другим пробам, использовавшимся на I этапе исследования при изучении готовности к школьному обучению.

Подводя итоги рассмотрению особенностей интеллектуального развития, можно сказать, что в ходе обучения в начальных классах у детей, воспитывающихся вне семьи, не устраняется та дисгармоничность в развитии мышления, которая возникла к концу дош­кольного детства. По-прежнему недостаточно развиты и воображе­ние и образное мышление.