Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 18 года.

Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и возглавлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были в той или иной степени привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

В составе этой секции, оставившей больший или меньший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884—1941), который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николаевича Иорданского (1863—1941), первого российского школоведа, крупного организатора народного образования; Марию Васильевну Крупенину (1892—1950), занимавшуюся проблемами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным трудом; Альберта Петровича Пинкевича (1884—1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, автором книги «Педагогика» в двух частях (1924—1925). В 1924 г. А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 г. стал одновременно директором Института научной педагогики. В 1930 г. на базе 2-го МГУ был создан Московский государственный педагогический институт, кафедру педагогики в котором возглавлял тот же А.П. Пинкевич. На кафедре в разное время работали выдающиеся ученые той эпохи — Евгений Николаевич Медынский (1885—1957), Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962), Иван Андреевич Каиров (1893-1978), Иван Фомич Свадковский (1895—1977) и др. В 1937 г. А.П. Пинкевич был незаконно репрессирован и впоследствии посмертно реабилитирован.

В деятельности научно-педагогической секции ГУСа видную роль играл Виктор Николаевич Шульгин (1894—1965), который пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хота и не имел достаточной научной подготовки и опыта практической работы. В общем, в составе научно-педагогической секции ГУСа насчитывалось до 50 человек.

При разработке проблем организации обучения в дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось возможностям использования исследовательского подхода, заимствованного из американской педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский подход в обучении становился как бы общим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников — при активно-трудовом, лабораторном, эвристическом методах обучения.

В связи с этим резкой критике подверглась классно-урочная система обучения, на смену которой в рамках того же исследовательского подхода получила заимствованная из практики зарубежной школы студийная система (варианты — «Дальтон-план» и «метод проектов»).

В Москве «студийная система» начала использоваться в начале 20-х гг. в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы всю учебную работу учащиеся проводили самостоятельно. Они сами организовывались в группы, которые работали по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присутствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были полностью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схемы). Нововведения западной педагогики в те годы становились известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Используя зарубежный опыт, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие Укреплению связи школы с жизнью, с производством: положительно оценивались установки на развитие индивидуальных способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы самоконтроля учащихся.

Направленность учебного процесса на развитие активности и самостоятельности учащихся нашла отражение и в формах учета знаний. Справедливо рассматривая учет знаний как органическую часть учебно-воспитательного процесса, педагоги 20-х гг. видели в нем и средство развития независимости мышления учащихся, умение вырабатывать общую точку зрения. Отсюда появились такие формы учета знаний, как круговые тетради, групповые дневники, отчетные конференции, итоговые выставки и т.п. Все это использовалось в качестве средства контроля за деятельностью ученика и учителя.

Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характерно для общей направленности теории и практики обучения 20-х гг. в мире, приводило к недооценке сообщения школьникам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверенных на практике, как, например, «метод проектов». Недостаточно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х гг. не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования.

Безусловно, специфической особенностью советской педагогики 20-х гг. была чрезмерная переоценка опыта отдельных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60—80-е гг. — в виде пропаганды так называемого движения учителей-новаторов, работа которых явно переоценивалась.

Для 20-х гг. было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции Наркомпроса, «Школы жизни» Надежды Ивановны Поповой (1877 — начало 50-х гг.), школы имени Достоевского во главе с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (1882—1960), а также практическая деятельность А.С. Макаренко в учреждениях для беспризорных и т.д.

Отмечая интересные поиски педагогики 20-х гг., следует заметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, нарушать которые не допускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены задаче реализации идеи формирования личности, исключительно соответствующей потребностям социалистического общества.

Сосредоточив внимание на разработке новых методов и форм обучения, педагогика 20-х гг. при этом недооценивала усвоение учащимися прочных знаний. В конце концов, это привело к поиску новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.

В связи с этим уже к началу 30-х гг. усилилось внимание педагогов к сообщению учащимся более систематических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось.

Все это способствовало постепенному возвращению школы и педагогической науки к проблемам отвергавшейся ранее классно-урочной организации обучения.

Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а в последствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Петрович Есипов (1894—1967), внимание которого особенно привлекали вопросы организации урока, методов обучения на уроке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, Михаил Николаевич Скаткин (1900—1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопросы обучения естествознанию в начальной школе, Михаил Александрович Данилов (1899—1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить.

И педагогическая наука, и практика вели в те годы преимущественно поиски путей усовершенствования классической урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришли к выводу, что основным типом урока должен быть Урок комбинированный, традиционный, с четко выделяемыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изложение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса.

Изменились подходы и к проверке и оценке знаний учащихся: разрабатывались формы и методы систематической оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор стимулирования познавательной самостоятельности учащихся.

В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно перестало играть доминирующую роль и в педагогических исследованиях. Тем не менее, эта проблема сохранялась, находя отражение при рассмотрении вопросов внеклассной, и в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е гг. в связи опять же с установками ЦК КПСС.

Если говорить в целом о педагогической науке 30-х гг., можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое фактически наложило запрет на исследования в области возрастной психологии и педагогический поиск экспериментального характера. Это решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики.

Из известных педагогов дореволюционного периода, работавших в первые годы советской власти, необходимо выделить Станислава Теофиловича Шацкого (1878—1934), о котором уже говорилось ранее. В 1919 г. С.Т. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса — ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д.

Сам С.Т. Шацкий продолжал развивать свои, еще дореволюционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общественно-полезной направленности деятельности детей, значимой для них самих. Он полагал, что построение всего воспитательно-образовательного процесса должно учитывать личный опыт детей.

Опытная станция, возглавлявшаяся С.Т. Шацким, являлась уникальным учреждением, способным внести многое в развитие педагогической науки, а заслуга самого С.Т. Шацкого состояла в том, что он сделал предметом своих исследований влияние микросредовых условий на социализацию ребенка.

С.Т. Шацкий в числе важных для педагогики проблем выделял вопросы самоуправления школьников, воспитания как организации жизнедеятельности детей, в том числе проблемы лидерства в детском сообществе. В его концепции школы как центра воспитания молодежи в социальной среде участие в ее преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сферы ребенка. Главная задача школы представлялась ему важнейшим фактором приобщения ребенка к культурным достижениям человечества. Образование, утверждал он, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, сосредоточивать свои усилия на достижении поставленной цели.

С.Т. Шацкий выдвинул ряд положений, которые развивали его первоначальную концепцию воспитания и образования подрастающего поколения. Ограниченность и низкую эффективность прежних педагогических исследований С.Т. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образования, ограниченного школой. Необходимо же, и в этом С.Т. Шацкий видел важнейшую задачу своей работы, принимать во внимание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и организации образовательного процесса.

Другим важным положением его концепции было утверждение, что источник развития ребенка лежит не в генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание. С.Т. Шацкий исходил из предположения, что детерминирующим фактором поведения человека является «социальная наследственность» — нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

С.Т. Шацкий активно выступал против попыток рассмотрения ребенка как материала, из которого в соответствии с тем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности.

С.Т. Шацкий боролся против тех педагогов, которые стремились создать новую науку о ребенке без опоры на опытную и экспериментальную работу. Выступая в 1928 г. на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекал В.Н. Шульгина, А.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова в том, что их труды оторваны от практики, и хотят они этого или нет, но они внедряют в педагогическую науку методы кабинетной работы.

Целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания, — вот что характеризовало метод исследования самого С.Т. Шацкого.

Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополнялись материалами, получаемыми в результате анализа ученических сочинений, анкетирования, бесед. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опытной станции.

Подлинная школа, по С.Т. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, умственной, физической, социальной деятельности. Во взаимодействии друг с другом различные виды деятельности способствуют и разностороннему развитию личности. Важнейшей целью воспитания С.Т. Шацкий считал проектирование процесса развития личности учащегося, что позволило бы от года к году расширять пространство его культуры, выдвигать перед ним все новые, усложняющиеся задачи, приучая до всего доходить самостоятельно.

Решение поставленных перед школой задач требовало такого учителя, который был бы способен не только вести преподавательскую работу, но и, обученный методам изучения ребенка и окружающей его среды, мог бы создавать внешние благоприятные условия для роста и развития ученика.

Учитель, полагал С.Т. Шацкий, должен «пропускать материал через себя». Поэтому реформа школы должна начинаться с реформы подготовки учителя. Такой подход и осуществлялся на практике в Первой опытной станции, где занятия с учителями организовывались так, чтобы они на собственном опыте почувствовали трудности в своей работе.

С.Т. Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся центром воспитания в микросреде, координатором всех воспитательных воздействий. Он обращал внимание на то, что должна, конечно, учитываться специфика местных условий работы школы, безусловно влияющих на ее результативность.

Взгляды С.Т. Шацкого на использование социализирующих факторов в учебно-воспитательном процессе были новыми и оригинальными не только для России 20-х годов. Знакомившиеся с работой С.Т. Шацкого в Первой опытной станции по народному образованию иностранные педагоги отмечали принципиальную новизну его подходов к определению целей и задач воспитания. В книге отзывов о деятельности Первой опытной станции сохранилась, в частности, запись делегации немецких учителей о работе станции, где отмечалось, что по размаху ее деятельности, а также по особенностям ее практической работы она является педагогическим исследовательским учреждением громадного значения.

Однако общественные условия, в которых С.Т. Шацкому пришлось высказывать и воплощать в жизнь свои идеи, особенно в конце 20-х гг., сильно мешали ему. Станция постоянно находилась под угрозой расформирования. Шла нескончаемая критика С.Т. Шацкого — то, как представителя «правого крыла московских педагогов», то как «толстовца». Начавшаяся в конце 20-х гг. кампания, направленная на уничтожение старой интеллигенции, когда были репрессированы друзья и знакомые С.Т. Шацкого, вызвала в нем глубокие переживания. Поэтому в начале 30-х гг. С.Т. Шацкий покинул опытную станцию, прекратил работу с детьми и перешел на должность руководителя Московской консерватории. 30 октября 1934 г. он скоропостижно скончался. После смерти его имя на долгое время было забыто. Интерес к работам и идеям С.Т. Шацкого возродился только в начале 60-х гг.

Из отечественных педагогов советского периода, наследие которых вызывало и вызывает массу разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его педагогическая деятельность в колониях для малолетних правонарушителей началась еще в 20-е гг. — в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива для формирования человека-конформиста была доминирующей в советской педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в.

В своих литературно-педагогических произведениях А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе, подчеркивая значение самоуправления воспитанников как решающего фактора воспитательного воздействия на детей. Много внимания А.С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса. Разработанная и многократно описанная им в своих трудах методика так называемого параллельного действия, перспективных линий развития коллектива, «метод взрыва» оказали большое влияние на практику работы советской школы.

Сразу же после смерти А.С. Макаренко началась канонизация его идей и опыта практической деятельности. Потребности, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвигались все более и более на второй план. Коллектив долгие годы рассматривался в качестве инструмента манипулятивных действий педагога.

Исходя из того, что цели коллектива в широком его понимании должны становиться целями отдельной личности и реализовываться в условиях разнообразной общественно полезной деятельности, А.С. Макаренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок, прежде всего, с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех установок, о которых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Макаренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно портит человека. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей. Каким бы ни было наказание: «арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете А.С. Макаренко, или исключением воспитанника из колонии, — оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем участникам педагогического процесса. Эти идеи в целом противоречили духу школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, П.П. Блонс-кий, С.Т. Шацкий выступали против применения наказаний.

Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные проступки детей провоцируются исключительно плохой деятельностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызывающие негативное поведение факторы — ребенок начинает вести себя нормально.

Н.К. Крупская категорически выступала против так называемых детских судов. А.С. Макаренко же в конституции страны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его демократический характер. Заседания суда должны были происходить открыто, в присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четырех воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решения суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного исполнителя.

Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы», накладываемые на воспитанников за проступки. А.С. Макаренко же считал возможным использование такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию Н.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о применении наказаний в колонии им. М. Горького.

Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ограничивали сложившиеся в советской педагогике представления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и, прежде всего, труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспитания. Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних правонарушителей, что нередко забывается при оценке деятельности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять на массовую школу.

Однако более полную и объективную оценку роли А.С. Макаренко как практика, а тем более теоретика педагогики смогут дать только исследователи XXI в. Мы же все находимся еще в том же ментальном пространстве, что и педагоги 50—80-х гг. нашего столетия.

В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечественной педагогической мысли в среде русских эмигрантов в Западной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой XIX — начала XX в., возникла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в прокрустово ложе марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей гуманистической философии и педагогики различного толка — НА Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, И.О. Лосского. С.И. Гессена, П.Н. Милюкова и др.

Раскол русской культуры фактически произошел в 1922 г., когда сотни выдающихся представителей отечественной интеллигенции на так называемом «философском пароходе» были выдворены из Советской России, а те, кто остался в ее пределах, например философ Павел Александрович Флоренский (1882-1943) и Густав Густавович Шпот (1879-1940) -философ и психолог, были отстранены от научной деятельности и подверглись жесточайшим репрессиям в 30-е гг.

В настоящее время появилась возможность сопоставлять педагогические идеи, материалистов Н.К. Крупской и А.С. Макаренко и таких мыслителей, как В.В. Зеньковский и С.И. Гессен, рассматривая их как ветви единой русской педагогической мысли.

Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемого сейчас русского зарубежья создали свои главные труды, ставшие неотъемлемой частью мировой педагогической науки уже в период вынужденной эмиграции, в 20—40-е гг. XX в.

Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) был глубоким знатоком философии И. Канта, разносторонне образованным человеком. В работе «Мое жизнеописание» (1947) он описал свой путь в теоретическую педагогику, характерный для многих других русских интеллигентов начала века. Он получил образование в Гейдельбергском и Фрейбургском университетах в Германии, активно участвовал в деятельности петербургского философского общества.

По словам самого С.И. Гессена, педагогика как особая отрасль человеческого знания была для него, уже зрелого мыслителя, «совершенно неизведанной областью». Его педагогическая деятельность началась во время его четырехлетней профессуры в г. Томске (1917—1921), где он возглавлял историко-филологический факультет. Современники называли Томск той поры «Сибирскими Афинами». Гражданская война вынудила переехать в этот сибирский университет профессоров многих университетов из европейской части России.

На основе прочитанных в Томском университете лекций по педагогике, активно обсуждавшихся слушателями, у

С.И. Гессена возникло желание написать книгу по основам педагогической науки. Этот капитальный труд под названием «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» был издан в 1923 г. в Берлине. Впервые широкий российский читатель познакомился с ним в полном объеме лишь в 1995 г.

С 1924 г. С.И. Гессен — профессор педагогического института в Праге, организатор журнала «Русская школа за рубежом», а с 1934 г. и до конца своих дней заведовал кафедрой философии воспитания на педагогическом факультете Свободного польского университета в Варшаве.

В «Основах педагогики» С.И. Гессен, не выходя за пределы общегуманистических позиций, замечал, что религиозно-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать.

В своих трудах «Судьба коммунистического идеала образования» (1937, на фр. яз.), «О противоречиях и единстве воспитания» (1939, на польск. яз.), а также в лекциях и выступлениях последних лет своей жизни он развивал мысли, близкие к религиозной философии.

В «Основах педагогики» С.И. Гессен доказывал, что в основу педагогического знания должна быть положена философия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение частных вопросов педагогики. Отсюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика является теоретическим обоснованием образовательной деятельности, основанной на философии. Поскольку образовательная деятельность имеет дело с определенным «материалом», то педагог с необходимостью использует в своей работе данные таких наук, как физиология и психология.

Однако С.И. Гессен считал, что не стоит преувеличивать значение для педагогики этих наук, что наблюдается в педагогических воззрениях К.Д. Ушинского и в современной теории педагогики. Физиология и психология изучают «природного человека», его индивидуальность, а границы педагогической науки, по мнению С.И. Гессена, вписываются в более широкую область человеческой культуры — образованность, гражданственность, цивилизацию. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями — науками, искусствами, нравственностью и пр. Природный человек педагогическими средствами поднимается до уровня общечеловеческой культуры и выходит в лучших представителях человечества за ее пределы, тем самым личным творчеством обогащая ее.

Отдельные разделы педагогики — теория нравственного воспитания, теория художественного образования, теория научного образования и пр. — С.И. Гессену представлялись различающимися по целям, которые, в свою очередь, определялись соответствующими разделами философии. В современной педагогике принято деление воспитания и по целям, и по особенностям «материала» воспитания, что, по С.И. Гессену, является недопустимым, противоречивым с точки зрения строгой классификации: с его точки зрения нельзя выделять в отдельные отрасли педагогики проблемы физического, умственного, волевого и других сторон воспитания.

Такой подход послужил С.И. Гессену основанием для утверждения, что нельзя считать особым видом образования и национальное образование. В связи с этим он подвергал сомнению идею К.Д. Ушинского о роли народности в образовании, считая ее расплывчатой, малонаучной. По мнению С.И. Гессена, логически вытекавшего из его философской позиции, черты народного характера, трудноуловимые на практике и чрезвычайно изменчивые, не должны диктовать целей образованию. Народ и все его представители должны образовываться всесторонне, и не следует акцентировать внимание на одной стороне его культуры, даже если она и специфична, исторически сформировалась в народе и закрепилась. Для любого народа и любого человека с философско-педагогической точки зрения цель воспитания одна — освоение общечеловеческих ценностей.

Уместно высказать принципиальное сомнение в отношении «общечеловеческих ценностей», понятия, которым чрезвычайно легко пользуются и современные философия и педагогика: понимание таких «общечеловеческих» ценностей у представителей европейской, азиатской, африканских культур далеко не идентично. Это проблема далеко не только педагогики, но и всех других социальных наук.

Цель обучения, с точки зрения С.И. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке практических умений и навыков, что характерно для сторонников реального образования, и не в формировании рационального мышления на основе овладения учениками логическими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооружении их методом науки, иными словами, задача педагога заключается в том, чтобы подготовить школьников самостоятельно добывать знания, творчески применять их в жизни.

Если С.И. Гессен разрабатывал преимущественно философские проблемы педагогики, то для В.В. Зеньковского центром внимания было исследование гуманистически-религиозных оснований воспитания и образования человека.

Василий Васильевич Зеньковский (1881 — 1962), надолго забытый в России философ и богослов, историк русской философии и литературовед, являлся в то же время видным психологом и педагогом. С 1915 по 1919 г. он был профессором психологии Киевского университета Св. Владимира, где и получил свое первое высшее образование на естественно-математическом и историко-филологическом факультетах, пополненное затем в университетах Германии, Австрии и Италии.

В 1919 г. В.В. Зеньковский был выслан за пределы советской страны и занимал поочередно должности профессора Белградского университета (1920—1923), директора Педагогического института в Праге (1923—1926), а с 1926 г. и до конца своих дней являлся профессором православного Богословского института в Париже, руководил педагогическим кабинетом, возглавляя Педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, и редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования». В 1942 г. он принял сан священника, а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии.

В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям С.И. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения.

В переломный момент истории России, после Февральской революции 1917 г., В.В. Зеньковский обратился к разработке собственно педагогической проблематики, что было вызвано поисками путей реформирования школьного образования как важнейшей части демократического обновления России. В последний год его пребывания в России он опубликовал работу «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ собственно психолого-педагогического характера: «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Курс общей психологии» (Прага, 1925), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX веке» (Париж, 1960), «На пороге зрелости» (Париж, 1955) и др.

Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой «природный состав», направляя к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и, прежде всего духовности.

Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый интерес развивающегося человека к области абсолютного, сверхчеловеческого, вечного. В этом он был близок к педагогическим взглядам Николая Онуфриевича Лосского (1870—1965), который полагал, что духовное становление человека должно развиваться в направлении к «Абсолютному Совершенному Существу».

В.В. Зеньковский сердцевину образованности русского православного человека обозначал как «пронизанность светом Божием», а цель образования видел в стремлении воспитателя «просветить и осветить» душу ученика.

В.В. Зеньковский особое внимание уделял проблеме развития в ребенке сил добра и свободы, рассматривая ее как в историко-педагогическом, так и в религиозно-педагогическом аспекте. В работе «Русская педагогика XX века» он утверждал, что в российской педагогике начиная от К.Д. Ушинского возобладали преклонение перед внутренней природой ребенка, вера в чистые и гармоничные силы детской души, что, в общем-то, своими истоками уходит в учение Ж.-Ж. Руссо о «радикальном добре» детской природы и является, по мнению В.В. Зеньковского, столь же односторонним, как и учение И. Канта о «радикальном зле» человеческой природы.

Рассматривая эту проблему с религиозно-педагогической позиции, В.В. Зеньковский предлагал соединить оба эти подхода, объединив их с христианским учением о человеке как «образе Божием» (добро) и о греховности человека (зло). Он считал, что путь нравственного воспитания — активное преодоление зла посредством раскрытия и укрепления светлых сил и устремлений ребенка.

С этой точки зрения В. В. Зеньковский критиковал и позицию Л.Н. Толстого, который выдвигал в качестве основы нравственного воспитания принцип служения добру и самосовершенствования личности путем совмещения его с принципом «непротивления злу силой». Основная ошибка «толстовской педагогики», по В.В. Зеньковскому, состоит в утопическом преклонении перед якобы совершенными природными силами детской души, замене христианской религии собственной доморощенной религией «толстовства», что и не позволило Л.Н. Толстому педагогически верно подойти к решению проблемы соотношения детской свободы, добра и зла в духовно-нравственном развитии ребенка.

В. В. Зеньковский полагал, что свобода духовно-нравственного самосозидания личности ребенка не дана ему от природы, что ее следует целенаправленно воспитывать педагогическими средствами. Учитель-воспитатель, развивающий в детях такое важнейшее личностное качество, как «восхождение к свободе», опирается на внутренние духовные силы ребенка, на данный от Бога человеку «дар свободы» и помогает ему обрести личную свободу, раскрыть свой творческий потенциал. Педагогическая задача заключается в поиске способов соединения в душе ученика свободы с добром, с духовно-нравственными ценностями христианского человечества.

Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял и И.А. Ильин, во многом близкий по своей мировоззренческой позиции В.В. Зеньковскому, И.О. Лосскому, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову и другим русским религиозным мыслителям XX в.

Иван Александрович Ильин (1882—1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-корреспондентом Лондонского университета. Автор более 40 книг и сотен статей по проблемам философии и религии, он не был профессиональным педагогом. Однако, как и большинство мыслителей православной ориентации, он постоянно обращался к вопросам религиозного воспитания и духовного становления человека.

Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности — «дело глупейшее», поскольку лишает людей «духа любви», совести, жертвенности, самодисциплины и т.д. Задача педагога — организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формирования чистой и «могучей» совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей.

Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет — период «душевной теплицы», когда основная задача воспитателя заключается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи лет и до полового созревания — период «душевного закала», когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующего ее духовного самосовершенствования.

Суммируя и преобразуя педагогические воззрения, наработанные несколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не «рассудочное» образование, а формирование предметно-настроенной, но в то же время ориентированной на личное духовное самосовершенствование души, улучшение себя в соответствии с «абсолютными ценностями».

Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильину, «человек есть личный дух». Для того чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего давления пошлости и зла, от внешних и собственных, часто искаженных, представлений об истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому осмысливать свой личный духовный и религиозный опыт.

Задача учителя, по мнению ИЛ. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое самобытное духовное существо. Воспитатель должен научиться управлять процессом субъективного восхождения к духовному совершенству через содержание, формы и методы воспитания и образования, развивать в школьнике волю к индивидуальному совершенствованию, формировать у него духовно-нравственный характер: совесть, милосердие, дисциплинированность, правосознание и другие предпосылки к его самоопределению во всех областях жизни.

С точки зрения русских зарубежных педагогов религиозной ориентации, прежде всего В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и частично СИ. Гессена, формирование духовного опыта следует понимать как задание свыше, как стремление приблизиться к Богу.