Педагогические идеи Спенсера

Герберт Спенсер (1820-1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное образование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение строилось на заучивании и воспроизведении, он слыл ленивым и бездарным учеником. Однако уже с ранних лет у него сформировался живой интерес ко всему, что находится за пределами школы, к окружающей жизни. Не имея ни склонности, ни желания к изучению классических языков, он ушел из школы, так и не получив права продолжить образование на университетском уровне. Проработав несколько месяцев учителем, он посвятил себя деятельности инженера-практика, а с 50-х гг. прошлого столетия он полностью углубился в сферу философии в духе новых тогда идей позитивизма.

Его основные философские идеи, отразившиеся и в его педагогической концепции, изложены в десятитомном труде «Система синтетической философии». Дав в нем обобщение открытий в области естественных наук во второй половине XIX в., Г. Спенсер рассматривал общество как организм, развивающийся не по абстрактным законам логики, а по универсальным законам эволюции. Г. Спенсер ввел в научный оборот термин «естественный отбор» для обоснования закона выживания в обществе, по которому выживает тот индивид, который наибольшим образом приспособлен к жизни.

По Г. Спенсеру, жизнь есть непрерывное приспособление к жизни и индивидов, и слоев общества, когда человеческая психика выступает в качестве инструмента приспособления организма к среде обитания. Основу этой концепции составлял принцип целесообразности и утилитаризма, согласно которому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Г. Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспособлении к жизни должно воспитание. От него главным образом зависит и счастье, и положение человека в обществе.

Выделяя в обществе три социальных уровня — низший, питающий себя и других, средний — распределительный и высший — управленческий, Г. Спенсер утверждал, что разделение труда между этими слоями общества является следствием различий между индивидами: самые способные и подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной лестницы, становясь «мозгом» социального организма. И напротив, так же, как и у животных, ребенок, не получивший соответствующей подготовки, проиграет в борьбе за существование более сильному. При этом организация государственной системы образования, по мнению Г. Спенсера, вряд ли способна преодолеть пропасть между представителями разных слоев общества. Если, писал он в статье «О государственном образовании», Господу Богу угодно было устроить мир так, что некоторые слои населения не могут оплатить расходов на образование своих детей, следовательно, им и не нужно давать серьезного образования. Эта достаточно сомнительная мысль Г. Спенсера опиралась на идеи английской классической политэкономии Адама Смита (1723—1790) и Давида Рикардо (1772—1823), согласно которым для развития богатства человечества можно поступиться благом отдельных индивидов, обреченных на однообразные операции в производстве, что приводит к духовному обнищанию, но, однако, имеет свои выгоды — развитие всего человечества. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения.

В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного педагогического трактата Г. Спенсера, состоящего из ряда статей, — «Воспитание умственное, нравственное и физическое», вышедшего в свет в 1861 г. Г. Спенсер видел значимость воспитания и образования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть использовано в практической деятельности человека. И поэтому всю учебную деятельность он подчинял принципу полезности знаний и их соответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохранению человека. Для этого вида деятельности полезными знаниями могут быть знания физиологии и гигиены, а также навыки, даваемые физическим воспитанием.

Следующая деятельность, которую он выделял, это деятельность по добыванию средств к существованию, для которой необходимы знания, «помогающие производству и сбыту товаров». К ним он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, геометрии, механики, физики, химии, астрономии, геологии, биологии, обществоведения. Содержание всех этих предметов обучения должно быть тесно связано с потребностями промышленности и торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное образование, а не только профессиональную подготовку.

Для сохранения рода и воспитания потомства необходимыми являются знания о характере и привычках человека, о законах жизни человека — о физиологии, педагогике и психологии. Особое значение в этой связи приобретала у Г. Спенсера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что практика воспитания без понимания сущности этого процесса просто невозможна. Знание методов воспитания, считал Г. Спенсер, должно входить в обязательный курс образования каждого мужчины и каждой женщины.

Для социальной деятельности крайне важно знание истории общества, и, наконец, организация разумной деятельности в часы досуга требует эстетической подготовки — ознакомления с искусством, живописью, музыкой, поэзией — всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением жизни и способствует отдыху.

Выделение этих пяти ведущих видов человеческой деятельности послужило Г. Спенсеру критерием отбора содержания образования в соответствии с социальными целями. Наиболее серьезным при определении содержания образования для молодежи он считал выяснение «пропорциональности между затраченным трудом на воспитание и полученным результатом». Резко критикуя «украшательное», внешнее образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее целям развития индивидуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле образования и образованности — их ценности как средства выживания. Все, влияющее непосредственно на поведение, совершенствование жизни и полезное для человека как индивида и члена общества, утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный самой жизнью. Отсюда вытекает и главная задача воспитания — готовить к практической жизни с учетом внешних условий.

Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма ограниченном и защищенном мире, выходу из которого в большой мир его следует осмысленно и очень серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение имеет названное им «самопроизвольное воспитание»: задача воспитателя состоит в направлении, поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка.

Г. Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость детей притупляется бессмысленным запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в результате чего теряются их природная любознательность, активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний.

Традиционные содержание и методы обучения в школе во времена Г. Спенсера не только не способствовали развитию самостоятельного мышления у тех, у кого даже и была к этому склонность, но, наоборот, убивали ее.

Содержание и методы обучения и воспитания, по Г. Спенсеру, должны, прежде всего, соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать его активизации и отвечать требованиям развивающегося общества. Если бы не было иного обучения, говорил он, кроме того, которое дается в наших общественных школах, Англия и теперь оставалась бы тем же, чем она была в прошлые времена.

Полагая, что обучение играет двоякую роль — образовательную и воспитательную, он утверждал, что человек формируется только в результате его практического ознакомления с полезными для него отраслями наук. Полезность наук в школе оценивалась им с разных точек зрения, и прежде всего как внутренняя объективная ценность — достоверность данной отрасли знания. Затем он выделял «полувнутреннюю ценность» обучения. Так, изучение древних языков, с его точки зрения, необходимо только для того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он выделял «условную ценность» предмета: цель изучения истории, например, состоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, хотя сам по себе этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при отборе предметов школьного обучения и определении времени на их изучение следует принимать во внимание, прежде всего их полезность.

Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему «естественного воздействия», к которой он относил влияние самой природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуждающейся в «поводырях». Идеалом, к которому мы идем, полагал Г. Спенсер, является общество, в котором управление будет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет наивозможной широты. Идеальным можно считать такое общество, в котоплм ширины, идеальным можно считать такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель — обеспечение свободного развития индивидуальной жизни.

Итак, можно сделать вывод, что в философско-педагогической системе Г. Спенсера выявляются два взаимосвязанных блока идей — индивидуалистическая концепция утилитаризма, подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как глобального явления, предопределяющего свободу и счастье как цель существования человека. Согласно его теории, человечество неизбежно придет к индивидуализму, пройдя эру социальных войн, в которых ключом понимания жизни будет выживаемость.

Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-,е гг. ХГХ в. и нашли отражение в педагогической мысли, прежде всего, англосаксонских стран, особенно США.

Вместе с тем ускоренное развитие естественнонаучного знания в конце XIX в. поставило под сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способствовали новейшие достижения естественных и гуманитарных наук в конце XIX — начале XX в.

Школа и педагогическая мысль США 19 в. (до 90-х гг.)

Почти весь XIX в. развитие северных и центральных штатов Америки происходило под эгидой борьбы за «американскую свободу». Ее идея ассоциировалась с понятием личной независимости и самостоятельности каждого гражданина. Для этого периода было характерно то, что 14— 15-летние подростки оставляли семьи, не имевшие возможности обеспечить их материально или дать им образование, чтобы они могли вступить в самостоятельную жизнь. Общественное мнение именно поэтому возлагало большие надежды на участие молодежи в развитии национального благосостояния. В целях развития у молодежи нравственности, интеллекта и социальной активности возник вопрос о необходимости создания государственной системы образования, поскольку существовавшая до того времени школа оставалась по преимуществу привилегией богатых и уже не отвечала возрастающим потребностям государства, которое имело богатейшие природные ресурсы и огромные территории свободных земель, нуждающиеся в освоении и рациональном использовании активными и достаточно образованными гражданами.

Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требовали поиска путей усовершенствования системы образования. Одним из основных положений при разработке концепции новой школы было требование ее доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достижением XIX в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественности, закона о введении бесплатного образования.

Необходимость изменения организации и содержания школьного образования совершенно очевидной стала в период промышленного переворота в США (1820— 1860гг.), когда в распространенном по всей стране в 1830 г. Заявлении комитета ремесленников Филадельфии говорилось о недопустимости того, чтобы народ, получивший право выбирать правительство, пользоваться властью, являвшийся творцом своей собственной судьбы, оставался невежественным. Без широкого распространения образования, заявляли они, не может быть действительной свободы. Хорошее образование должно быть средством воспитания сильного характера, нравственности и разумной воли.

Практически во всех предложениях по созданию подлинно национальной системы образования на первый план выступали идеи подготовки молодежи к жизни, обучения ее видам деятельности, необходимым для жизни, и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов практического цикла, таких как математика, химия, естествознание, минералогия и др.

Начиная с 30-х гг. значительное распространение получили так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного труда в систему школьного обучения. Эта идея была в значительной степени порождена новыми течениями в европейской педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Фелленберга, которые, как уже говорилось выше, пытались соединить обучение с производительным трудом. В американских штатах еще в больших масштабах стали открываться школы, где обучение связывалось как с сельскохозяйственным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на три года с тем, чтобы часть учеников получила подготовку для поступления в колледж (среднюю школу), а другая часть — к работе на производстве.

Сторонники соединения обучения с подготовкой к участию в производительном труде были убеждены в том, что только такая система образования отвечает требованиям естественного развития человека, делает его ум подвижным, характер — независимым, нравственные устои — твердыми. В 1833 г. губернатор штата Индиана предложил основать специальную педагогическую академию для подготовки учителей труда для общественных школ. А один из крупнейших предпринимателей штата Нью-Йорка предоставил в распоряжение учащихся трудовых школ свои фабрики и земельные угодья для прохождения там практики.

Существенную роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде сыграл английский социальный утопист Р. Оуэн, много занимавшийся проблемами образования. После неудачного педагогического экспериментирования в Англии, где он создал «Институт для образования характера», Р. Оуэн на некоторое время переселился в Америку и организовал в штате Индиана колонию под названием «Нью-Хармони». К работе в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран. Среди них были и американские специалисты Вильям Маклюр (1763-1840) и Иосиф Неф (1770-1845), бывший некогда сотрудником И.Г. Песталоцци, которые разрабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной и состоявшую из трех ступеней: первая — для малышей — от 2 до 5 лет, средняя — для детей 6—12 лет и третья — для подростков. Помимо изучения общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Основная цель школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути. По определению В. Маклюра, эта школа не только давала одновременно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония «Нью-Хармони» перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию «Маклюрию», где продолжил эксперимент Р. Оуэна.

К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую начальную школу для детей с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и высшую.

Средства на содержание школ поступали преимущественно за счет налогов с населения, их не хватало ни на приобретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обучения. Продолжительность учебного года, особенно в сельскохозяйственных регионах, была крайне короткой. Поскольку дети работали и учились одновременно, обеспечить регулярную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

Согласно закону школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно только при наличии хорошо подготовленных учителей и правильной организации учебного процесса. Широко практиковавшаяся в Америке в начале XIX в. ланкастерская система взаимного обучения постепенно упразднялась, поскольку не выполняла поставленных перед школой серьезных задач. Особое внимание было обращено на уровень знаний учащихся.

Критерием подготовленности ребенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтением и письмом. Помимо образовательных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соединять с самостоятельной работой учащихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей.

«Пробуждение образования» в стране в середине XIX в. было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Хораса Манна (1796—1859). С тех пор как он занял эту должность, началась новая эра для общественного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему получило новый импульс развитие начальной школы, в которой использовались идеи И. Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо, привезенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии. По инициативе X. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предусматривала освоение будущими учителями содержания образования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опытных учителей и директоров школ.

Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отношений и преодоление социальных несправедливостей непосредственно связаны с образованием и воспитанием подрастающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование — это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном ежегодном докладе о состоянии образования, мы все будем находиться во власти преступности и нищеты, а плоды пренебрежительного отношения к нравственному воспитанию в школе в виде лицемерия и нетерпимости масс, расточительности политиков, коррупции в правительстве еще долго будут пожинаться потомками. Без целенаправленного нравственного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна социальная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повысился, по его убеждению, необходимо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельности X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят первый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес высокообразованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два год, в школе, Б.Т. Вашингтон выступил с программой обучения негров. Он доказывал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои права, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой цивилизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса.

При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а с другой — гарантирует определенное сотрудничество с белыми. Гармония в наших взаимоотношениях, писал он в книге «Поднимаясь с колен рабства», будет проявляться пропорционально заинтересованности белых в участии черного населения, как в физическом, так и в интеллектуальном труде.

В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыграли положительную роль в стабилизации американской национальной политики.

К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Университет штата Виргиния одним из первых предоставил студентам возможность свободного выбора изучаемых ими предметов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует заметить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то, что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и давали учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское средневековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходимость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Серьезные преобразования в школьном деле, основы которого закладывались еще в начале XIX в., стали проводиться в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма.

Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.

В первые десятилетия XIX в. для Западной Европы было характерно возрождение идей раннего утопического социализма, о чем речь велась ранее.

Наиболее яркими представителями этого направления общественной мысли были, несомненно, французы Клод Анри Сен-Симон (1760—1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772— 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771—1858).

Все они, хотя и были представителями различных сословий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, — в своих социальных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтая о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Естественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического социализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просвещения в целом, проблемам воспитания и образования подрастающего поколения в частности.

Социальные учения XIX в. явились результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образование всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независимо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.

Однако реализации этой прогрессивной идеи препятствовал преимущественный спрос на простой, неквалифицированный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным парламентских исследований, к 1830 г. только 30% детей трудового населения Англии могли посещать школу.

Опираясь на личное знание общественной ситуации и документальные свидетельства, социалисты-утописты XIX в. говорили об эксплуатации детского труда, что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей.

Конструировавшаяся в умах социалистов-утопистов XIX в. новая система общественных отношений и педагогические идеи, изложенные

в их произведениях, являлись как бы естественным продолжением всей предшествующей истории развития утопических идей о преобразовании общества. Конечно, представления об обществе будущего имели у каждого из социалистов-утопистов XIX в. свои особенности. Но при этом существенно важно выделить присущие им общие черты.

Новое общество, основанное на рациональной организации хозяйства, должно было преодолеть безработицу, кризисы перепроизводства, обеспечить расцвет промышленности и сельского хозяйства и в своей совокупности содействовать благосостоянию всех слоев населения.

Освобожденные могучие силы, полагал, например, Р. Оуэн, откроют простор удовлетворению потребностей человека. Планомерное приложение науки к производству позволит покончить с прежним разделением труда, с превращением людей в «живые машины».

Вместе с тем социалисты-утописты XIX в. были убеждены, что новая организация общества не может явиться результатом насильственного свержения старого строя. Подобные средства, говорил, например, К.А. Сен-Симон, годятся только для разрушения, а не для созидания. Стимулом движения к новым общественным отношениям провозглашалось им «братство людей» как следствие развития человеческого разума, прогресса науки и общественного мнения. Такое направление социального развития он связывал с «новым христианством», новой религией, которая будет распространяться силой морали и направлять общество в его движении к великой цели. Нужно отметить, что во взглядах социалистов-утопистов XIX в. ощущаются идеи французских философов XVIII в. К. А Гельвеция и Д. Дидро о том, что человек есть продукт обстоятельств и воспитания и поэтому среда играет решающую роль в образовании его характера. Эти положения служили социалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать обстоятельства жизни истинно человечными, чтобы воспитывать рациональные и гуманные характеры людей, способствующие благополучию как индивида, так и всего человеческого сообщества в целом.

Социалисты-утописты XIX в. принимали активное участие в разработке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о необходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

На основе своих социальных убеждений особенно активную работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности.

Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустриального производства, предупреждая о неминуемых негативных последствиях, к которым может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний и необходимость обновления содержания школьного образования: углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесообразности включения в содержание общего образования школьников «общеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделением труда возрастает значение общего образования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.

Ф.М.Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмысленный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с практикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи «индустриальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых — «фалангах» — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий — «сеансов», своеобразных трудовых игр. В качестве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ф.М.Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.

Р. Оуэн полагал, что основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был привести к «совпадению частного и общественного интереса». В отличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не ограничивался только размышлениями по вопросам рациональной организации воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-распорядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829).

До 1817г. эти педагогические начинания составляли часть его филантропической деятельности, направленной на улучшение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные тред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждением о необходимости непрерывного воспитательного воздействия на человека для выработки у него положительных качеств личности Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получали консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Новый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.

Этот уникальный социально-педагогический опыт, освещенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских странах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна наступил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективности любых социальных и педагогических начинаний, проводимых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К.А. Сен-Симон и Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу о необходимости коренных социальных реформ и отдал все свои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду с этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний — общин. Эскиз организации воспитания в принципиально новых общественных условиях был изложен им в «Докладе Совету графства Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода.

Принципиально новое направление в деятельности Р. Оуэна получило отражение в продолженных им в новых условиях педагогических опытах в созданных им коммунистических общинах: «Нью-Хармони» (1825—1828) в штате Индиана в Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве Гемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовали относительно недолго. Однако в уникальном опыте созданных в них учебно-воспитательных учреждений практически осуществлялось сочетание разностороннего образования воспитанников с их участием в сельскохозяйственном труде на полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хармони»), а затем и на промышленных предприятиях («Хармони-Холл»).

В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее развитие которой представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагогическая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал рассматриваться в качестве основы переустройства общества на разумной основе.