С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста является нарушение звукопроизношения (см. гл. «Дислалия»). К данной группе отно­сятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у не­которых из них всей совокупности ее элементов — звукопроиз­ношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фак­тором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Что же представляет собой фонетико-фонематическое недо­развитие?

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение про­цессов формирования произносительной системы родного языка у де­тей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков.

В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка).

2. Замена одних звуков другими,имеющими более простую арти­куляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистя­щих и шипящих звуков может быть заменена звуками ги д («та­бака» вместо собака ит.п.).

3. Смешение звуков.Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в рече­вых высказываниях произносит, например, «Сторял стлогает дош­ку» вместо Столяр строгает доску.

Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостат­ками произношения: звук р — горловой, звук с — зубной, боковой и т. д.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен

насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:

1) определить разницу между правильным и неправильные произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети не улавливают различия между своим неправильным произношениеми произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного

слухового контроля;

2) воспроизвести за взрослым 3—4 слоговых сочетания и легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятие? слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;

3) выделить определенный звук из «цепочки» звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, ри др.);

4) выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (н; пример, слог са из слогов за, та, са, ча, ща, са и др.);

5) определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, щука). В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимать руку, фишку или картинку), если услышит заранее обусловленный звук.

Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых «сохранных» звуков (т. е. произносимых с соблюде­нием необходимого артикуляционного уклада).

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприя­тии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окру­жающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияния на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

а) в выделении первого гласного, согласного звука (называв

или первый слог, или все слово);

б) в подборе картинок, включающих заданный звук. В пред­лагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук —шапка,кошка, душ; нет нужного звука почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным,

сапоги, чайник, щетка;

в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с

данным звуком.

Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Основными задачами коррекционного обучения являются сле­дующие:

1. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков.

Организационно занятия проводится как фронтально {со всей группой), так и индивидуально.

Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индиви­дуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отра­батывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п', к, к', л, х, с, с', з, з' и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б', д, д', г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ.

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и вос­производить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на за­крепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж);свистящие и шипящие (с-ш, з-ж)\ фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р'-а'); мягкие и твердые (с-с', з-з' и др.).

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слу­ховойпамяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи — дети отве­чают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вто­рая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведения. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звуко­произношения.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, па­дежа, времени действия. Так, например, при закреплении правиль­ного произношения звуков с, с', з, з' дети подбирают существи­тельные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеле­ная... скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосо­четания, в которых дети употребляют существительные в опреде­ленных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят... пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на состав­ление и распространение предложений по вопросам, опорным сло­вам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине,

серии картин.

На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова («Хлопни в ладоши, если услышишь звук у, если услышишь слово со звуком г; слог со звуком п и т. п.; «Отбери кар­тинки, в названии которых есть звук к» и т. п.).

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изуча­емыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первона­чальная подготовка к анализу включает в себя следующие раз­делы:

1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в на­чале слова. На материале этих звуков детям дается первое пред­ставление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их после­довательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в одно­сложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога

типа an, ут, ок;

3) выделение в слове ударного гласного из положения после

согласного (кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной

опоры схему. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены од­ного звука другим (Мура — Шура, кот — рот и т. п.). В это же время дети усваивают термины «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой» (согласные звуки).

В результате многочисленных упражнений на правильное про­изношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.

Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение сло­ва по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и пред­ложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомен­дуется использовать составленные из букв слоговые ряды, спе­циально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц. Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается с обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, пред­ложения, небольшие рассказы).

Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостаю­щие буквы и др.).

Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осо­знанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой струк­туры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в соб­ственных именах и в начале предложений. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноцен­ную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недо­статки ребенка, но и подготовить его к школе.

Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготов­ленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.

Контрольные вопросы

1. Чтовы знаете о причинах, вызывающих дисграфию и дислексию у детей?

2. Как можно установить дисграфию у ребенка?

3. Как выявляется дислексия у детей?

4. Какие категории дисграфических и дислексичееких ошибок вы знаете? Почему они иначе называются диагностическими?

5. Может ли дисграфия проявляться у детей изолированно {при отсутствии дислексии)? Обоснуйте вывод.

6. В чем состоит тесная взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нару­шениями письма и чтения?

7. В чем заключается единство системы работы по преодолению дефектов устной речи, письма и чтения?'

8. Может ли принести пользу в устранении дисграфии упражнение детей в спи­сывании? Обоснуйте вывод.

9. Могут ли дать положительный результат при устранении дислексии упражнения в запоминании начертаний букв путем их обводки, раскрашивания, вырезывания? Обоснуйте вывод.

10. Почему в начале занятий по устранению нарушений письменной речи реко­мендуется заменять написание слов складыванием слов из разрезной азбуки?

11. Что такое фонетико-фонематическоенедоразвитие речи?

12. К чему приводит сниженный фонематический слух? Каковы специфические ошибки письма?

13. Каковы задачи коррекционного обучения в группе с фонетико-фонематичеекмм недоразвитием?

14. В какой последовательности проводится работа по подготовке к звуковому ана­лизу и синтезу с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи? 15. Как у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи осуществляется переход к овладению чтением и письмом?

16. Какими знаниями, умениями овладевают дети к концу обучения?