Бихевиористские концепции

В начале этого века Уотсон выдвинул гипотезу, согласно которой мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь. С точки зрения Уотсона, единственная разница между этими двумя процессами состоит в том, что мысль представляет собой внутренний диалог, а речь – это мысль, произносимая вслух.

366 Глава 8

По-видимому, некоторые факты частично подтверждают такую точку зрения. В самом деле, если приложить электроды к языку или нижней губе человека, умножающего в уме два числа, то можно будет зарегистрировать изменения потенциала. Такой же результат будет получен, если приложить электроды к кончикам пальцев глухого, привыкшего общаться с помощью жестов, и попросить его решить сходную умственную задачу.

Из этого ясно, что мышление сопровождается скрытой двигательной активностью. Однако было показано, что мышление возможно и без нее. Об этом свидетельствует, в частности, опыт Смита и его сотрудников (Smith, 1947; цит. по Morgan, 1976). В этом опыте у испытуемого-добро­вольца был вызван полный паралич путем введения соответствующей дозы кураре, и тем не менее он мог рассуждать и по окончании действия препарата вспомнил и рассказал все то, что происходило во время опыта.

Что же касается взаимоотношений между мышлением и речью, то, как мы увидим несколько позже, отнюдь не доказано, что речь - это всегда точная копия мысли. Очень часто бывает так, что наши слова оказываются чересчур бедны для того, чтобы описать переполняющие нас мысли и чувства.

Когнитивистские концепции

По мнению когнитивистов, развитие мышления связано с развитием таких символических процессов, как использование понятий. Именно благодаря понятиям ребенок может организовать информацию и предвидеть последствия своих действий в окружающем мире. Поэтому когнитивисты интересуются главным образом тем, как вырабатывают­ся, развиваются и преобразуются эти мыслительные процессы от детства до зрелого возраста. Мы подробно остановимся на двух когнитивистских теориях: на теории Брунера (Bruner, 1966) и теории Пиаже (Piaget, 1966).

Концепция Брунера. Брунер интересуется в основном содержанием умственной жизни, причем взгляды его носят более структуралистский характер, чем воззрения Пиаже.

Согласно Брунеру и его коллегам, наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность, направленную во внешний мир, - от таких простых актов, как закрытие дверной щеколды, до самых сложных навыков.

В этом смысле сенсомоторное отображение действительности не формируется исключительно в первые годы. Оно продолжает развивать­ся на протяжении всей нашей жизни - когда мы учимся ходить и кататься на лыжах, распознавать на вкус сорта пива или вина, исследовать Вселенную с помощью телескопа и компьютера.

Память, мышление и общение

К этому первому способу отображения действительности очень скоро добавляется следующий способ - так называемое иконическое отображение. При этом ребенок интериоризирует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое пред­ставление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста.

В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям, т. е., как мы уже знаем, символи­ческим отображениям предметов. Стимулом для такого перехода к сим­волическому представлению служит в основном речь.

По Брунеру, именно посредством речи, а точнее - составляющих ее слов, которые ребенок постоянно слышит вокруг себя, он пытается строить понятия, носителями которых служат эти слова. Поэтому для Брунера совершенно очевидно, что язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов.

Такая точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, была высказана еще в 1934 году Выготским. По мнению этого автора, разделяемому и другими совет­скими психологами, язык, будучи не только средством передачи культурного наследия, но и регулятором поведения (поскольку слово может инициировать или подавлять то или иное действие; Лурия, 1961), служит для ребенка важной опорой в окружающем мире (Выготский, 1962, 1978).

Концепция Пиаже. Это более динамичная концепция развития мыш­ления, основанная на взаимодействии между организмом и окружающей средой. С точки зрения Пиаже, развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток индивидуума адап­тироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия, и тем самым компенсировать эти изменения (см. гл. 2). Таким образом, внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.

По Пиаже, эти структуры, или схемы, организуются путем усовер­шенствования или преобразования. Именно такая организация позволяет все более и более уверенно ориентироваться в реальной жизни и все правильнее представлять себе лежащие в ее основе процессы и законо­мерности.

Среди схем, имеющихся уже у новорожденного ребенка, важную роль играют рефлексы, которые позволяют целесообразно действовать в некоторых ситуациях. Однако их довольно скоро оказывается недоста­точно, и тогда организм вынужден изменять их и формировать более сложные структуры. Например, хватательный и сосательный рефлексы комбинируются, и в результате грудной младенец научается тащить предметы в рот. В свою очередь эта новая схема в сочетании со зрительным контролем дает ребенку возможность самому орудовать с соской, а затем перейти к новому типу кормления, а именно с ложечки.

368 Глава 8

Так на каждом этапе на базе старых структур развиваются и организу­ются новые и совершается своего рода развитие по спирали, позволя­ющее все лучше и лучше адаптироваться к окружающей среде.

Таким образом, по Пиаже, приспособление осуществляется с по­мощью двух механизмов:

1) ассимиляции, при которой индивидуум пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам, и

2) аккомодации, при которой, напротив, старые схемы модифици­руются с целью их приспособления к новой ситуации.

Так, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то вскоре он убедится в том, что такое поведение неэффективно, и он будет вынужден видоизменить свою схему (аккомодация) и таким образом модифицировать движения губ и языка, чтобы забирать с ложечки пищу (рис. 8.6). Благодаря этим двум одинаково необходимым механизмам репертуар индивидуума обогащается, так как существующие структуры (схемы) максимально используются и в то же время увеличивается число этих структур.

Это касается, разумеется, всех видов человеческой деятельности, и особенно усвоения понятий: благодаря ассимиляции эти понятия обогащаются, а благодаря аккомодации возрастает их число.

Пиаже выделяет, кроме того, три главные стадии развития познава­тельных процессов. Мы подробнее вернемся к ним в главе 10, когда будем рассматривать развитие. Здесь же нам достаточно лишь знать, что для первой, или сенсомоторной, стадии характерны главным образом становление и развитие чувствительных и двигательных структур. На этой стадии, соответствующей первым двум годам жизни, ребенок в основном смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует, рвет какие-то предметы; при этом он максимально использует каждую из этих возможностей и приумножает их, соприка­саясь с изменяющейся средой. К концу этой стадии - примерно к двум годам - ребенок усваивает уже достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности.

Именно символическая деятельность преобладает на стадии кон­кретных операций, соответствующей возрасту от 2 до 11 или 12 лет¹. На протяжении этой стадии символическое мышление развивается с по­мощью жестов (приветствие рукой и т. п.), понятий и языка. Слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепен­но интериоризуются. Так развивается мышление. Вначале это мышление носит лишь субъективный характер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии эгоцентрично (см. докумен­ты 2.11 и 10.2), однако оно позволяет ему манипулировать предметами и все в большей степени приобретать способность к их сравнению, классификации, упорядоченному расположению, т. е. осуществлению над ними конкретных действий. Так ребенок постепенно научается смотреть на вещи с разных точек зрения и становится все более объективным. Однако такой способ мышления все еще не позволяет производить чисто умственные действия путем мысленного ассоциирования понятий. Такая умственная деятельность, характерная для рас­суждения, появляется лишь на следующей стадии вместе с развитием абстрактного мышления.

¹Это лишь приблизительные цифры; для Пиаже всегда был важен порядок следования стадий, а не конкретная хронология.

Рис. 8.6. Когда ребенка впервые кормят с ложечки, ему приходится научиться так приспосабливать движения рта и языка, чтобы адаптироваться к этой новой процедуре.

К концу предыдущей стадии ребенок приобретает все большую способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на стадии формальных операций. Здесь в мышлении все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Само собой разумеется, что именно на этой стадии в полной мере развивается понятийное мышле­ние, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации, которые встречаются в биологии и других науках (см. документ 8.6).

370 Глава 8

Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-15 годам. Однако после работ Пиаже во многих исследованиях было показано, что только часть людей (по оценкам 25-50%) действительно могут мыслить абстрактно. По-видимому, развитие формального мышления зависит не только от уровня образования человека, но также от его жизненного опыта, мотиваций и интересов. Так, разница между хозяйкой, планирующей семейный бюджет, механиком, определяющим характер поломки в двигателе по тем признакам, о которых ему рассказывают, и математиком, решающим уравнение, вероятно, заклю­чается лишь в чисто количественном уровне и в специализации, и ее практически невозможно выявить тестами на «формальное мышление».

Мышление и речь

Преимущество человека перед другими животными состоит прежде всего в его чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, так же как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы значительно слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалось орудие, служащее их продолжением и дополнением, - речь.

С точки зрения Брунера (см. выше), речь - это необходимое условие развития мысли. Еще до него Выготский (1934) подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Пиаже, напротив, полагает, что речь – это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития познавательных способностей ребенка и дающая ему возмож­ность «документировать» достигнутые успехи.

Как бы то ни было, совершенно очевидно, что речь – это действи­тельно важное средство, к которому мы прибегаем, когда нам нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным про­блемам. Однако надо сказать, что это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди (и, может быть, это к лучшему) занима­ются одним тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь – в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явле­ниями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

Таким образом, речь – это средство общения, необходимое прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавли­ваются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

Память, мышление и общение

Речь

Общение и язык

У большинства животных существуют сигналы, с помощью которых они общаются. Птицы поднимают крик в случае опасности, и у них есть особые песни, с помощью которых они подзывают и распознают потенциальных партнеров, когда для этого приходит время. Пчелы в своих ульях исполняют особые танцы, благодаря которым, как выяснили этологи, они сообщают другим пчелам о направлении и расстоянии до источника нектара (рис. 8.7). У некоторых стадных обезьян существует более 20 сигналов с вполне определенным значе­нием. Когда опасность грозит с воздуха, эти обезьяны издают одни крики, а когда с земли – другие. Каждый из этих сигналов имеет значение для выживания группы.

Однако во всех этих случаях сигналы лишь запускают какие-то врожденные поведенческие реакции. Иными словами, они связаны с конкретной ситуацией, на которую животные из сообщества реагируют более или менее «механически». Такого рода сигналы есть и у человека; очевидными примерами служат крики боли или непроизвольные воскли­цания, предупреждающие об опасности.

Человеческая речь отличается от средств общения других животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в наличной ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о текущих, но и о прошлых или будущих событиях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Однако главное, что ставит человеческую речь выше всех прочих средств общения, - это способность ребенка уже в очень раннем возрасте понимать и конструировать из нескольких десятков звуков родного языка неограниченное количество речевых сигналов, которые в боль­шинстве случаев ребенок ранее не произносил и не слышал и которые будут иметь для него и для окружающих определенное значение.

Рис. 8.7. Этолог К. фон Фриш (1950) выяснил, каким образом пчела, вер­нувшаяся после поисков корма в улей, с помощью особого «танца» указывает другим пчелам направление и расстоя­ние до обнаруженного ею источника нектара.

372 Глава 8

Необходимым условием такой лингвистической компетенции служит неявное (имплицитное) знание закономерностей языка, до сих пор представляющее собой загадку для специалистов.

Эти закономерности касаются трех основных сторон речи: фоно­логии, или знания звуков языка; синтаксиса, или понимания взаимосвязи и комбинаций между словами, из которых построена фраза, и семанти­ки, т.е. понимания значения слов и фраз (см. документ 8.7).

Задача психолингвиста состоит в том, чтобы понять, каким образом на основе этих трех типов закономерностей язык усваивается, понима­ется и воспроизводится людьми. Что же касается специалистов в области языковой психологии, то их больше интересует, каким образом человек более или менее эффективно общается на своем языке. Знания в этой области подсказывают, в частности, как можно помочь преодо­леть трудности, возникающие при изучении языка у отдельных лиц или при разработке методов обучения.

В 70-х годах несколькими группами американских ученых был разработан еще один путь изучения языковой коммуникации. Речь идет о многочисленных опытах, поставленных на высших обезьянах; в этих опытах ставилась задача выяснить, в какой степени и каким образом можно научить этих наших «близких родственников» языку, сходному с человеческим. Возможности оказались ограниченными, однако эти попытки обогатили наши знания о формировании речи и позволили лучше понять, почему ребенок так легко приобретает лингвистическую компетентность (см. документ 8.8).

Теории развития речи

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры (как мы уже видели на примере концепций Брунера и Пиаже) связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Здесь мы попытаемся кратко изложить, как различные школы психологов отвечают на эти вопросы.

Теории научения

Мы уже знакомы со взглядами Уотсона, с тем, как он представляет себе тесную связь между речью и мышлением. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют «внутренний диалог», который и есть мышление.

Рис. 8.8. Родители играют важную роль в обучении ребенка первым словам. Что же касается формирования у него синтаксиса фраз, то этот процесс, по-видимому, гораздо больше зависит от самого ребенка.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последо­вательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими - нет. В предыду­щей главе мы уже говорили об этой гипотезе, обсуждая принципы оперантного обусловливания.

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и про­износит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей (Mowrea, 1960); тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмеша­тельства окружающей среды в формировании лингвистических поведен­ческих реакций.

374 Глава 8

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматиче­ски правильную (по крайней мере в теории) «родительскую модель». На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произно­сит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители. Такие фразы, как "j'ai tombe" или "j'ai peindu" (вместо "Je suit tombe" или "J'ai peint"), построены на основании правил, которые ребенок разработал для себя путем обобщения незави­симо от модели, демонстрируемой взрослыми (рис. 8.8).