В СТРАНАХ ЕВРОПЫ И США

Работа социального педагога в Германии, Великобрита­нии и США. Работа с трудновоспитуемыми, больными, взрослыми-безработными, родителями.

Материал об опыте социального воспитания в европейских странах может быть отдельным курсом лекций, где предполагает­ся рассмотрение особенностей социального воспитания в каждой стране. Эти особенности представляют интерес для социального педагога, так как в разных странах создана своя система социаль­ной работы с семьей и детьми, накоплен интересный опыт рабо­ты с больными детьми и семьями «риска», работы социального педагога в школе и микрорайоне.

В этой лекции предпринят краткий обзор ряда публикаций, с тем чтобы частично составить представление о рассматриваемой проблеме.

Социальная работа в европейских развитых странах направле­на на оказании помощи нуждающимся.

Так, в Швеции в учреждениях здравоохранения оказывают боль­ному помощь в выполнении режима лечения, в подготовке к опе­рации, его душевного состояния, помогают родственникам умер­ших, решают судьбу детей, которые остались без родителей.

В психиатрических больницах Швеции социальный работник продолжает работать с пациентом и после прохождения курса ле­чения.

В Великобритании социальный работник работает в роддомах, психиатрических больницах. Социальный педагог входит в состав социальной службы, где помогают преподавателям школы в ра­боте с трудными подростками. Помогают родителям и ученикам

налаживать отношения в семье, отношения родителей и учеников с преподавателями, которые мешают в образовании. Выявляют семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, где ребенок отстает в развитии. Социальный педагог занимается с детьми, которые временно исключены из школы или временно ее не по­сещают по болезни, организовывая занятия с ребенком дома. Ока­зывают помощь в пользовании социальными привилегиями, в процессе адаптации детей национальных меньшинств, поддержи­вают детей, которые получают образование вне школы.

В Германии социальный педагог включается в штат школы, ра­ботает с трудными подростками, занимается организацией их сво­бодного времени, консультирует родителей. В судах и тюрьмах он работает с малолетними преступниками и до возбуждения уго­ловного дела, и после решения суда. Занимается предупреждени­ем детской преступности, привлекает детей и подростков к рабо­те с престарелыми одинокими людьми в доме инвалидов, с больными в больницах.

В тюрьме социальный педагог составляет план обучения и ра­боты осужденного на весь срок, помогает организовывать отдых, регулировать финансы, а после выхода из тюрьмы — устроиться на работу.

На ряде предприятий Германии социальный педагог занима­ется проблемами непрерывного обучения и повышения квалифи­кации взрослых рабочих.

В Северной Ирландии существует специальная служба, так на­зываемая коллегия пробации, где офицер с командой в 4—5 чело­век анализируют перед судом положение несовершеннолетнего, надзирает за ним во время отбывания срока наказания, помогает после выхода на волю с тем, чтобы подросток не встал на пре­жний преступный путь.

Об опыте работы социального педагога пишет в своей книге «Социальная работа с семьями в Англии» Джил Горелл Барис¹. Наряду с широким сектором семейных проблем и различных под­ходов к их решению, автор выделил особенности работы с деть­ми в семьях, переживающих внутренний кризис.

Семейный кризис — состояние семьи, когда она не может спра­виться с навалившимися трудностями. Чаще всего при повторном браке ребенок не принимает отчима или мачеху. Автор показыва­ет, что если дети маленькие, то конфликта не бывает, раскрыва­ет, почему родители теряют контакт с детьми. На помощь прихо­дит социальный педагог, который, проанализировав ситуацию в

¹ См.: Джил Горелл Барис. Социальная работа с семьями в Англии. — М., 1993.

391семье, моделирует изменение отношений между ее членами. Он останавливается подробно на особенностях поведения детей, ко­торые раньше не жили в семье, отношения к родителям, взявших их на воспитание. Автор дает советы родителям, как найти пра­вильный подход к ребенку. Это наблюдение за его поведением, разговоры с ним, чтобы помочь ему адаптироваться, чувствовать комфортно в новой обстановке.

Важным является приобретение родителями навыков самокон­троля, умение ставить перед собой и ребенком ближайшие и дол­говременные задачи, о вреде физических наказаний. Важно изуче­ние обстановки в семье, где воспитывается ребенок.

Анализируя работу социального работника с подростком автор обращает внимание на кризисные в этом возрасте ситуации: по­пытки самоубийства подростков, которые «переросли» своих ро­дителей — остались одни после их смерти. Кризис в семье, не­удавшееся опекунство приводят к уходу ребенка из такой семьи.

О специфике такой работы с детьми, о традициях социальной помощи детям в Америке пишет в книге «Социальная работа и социальные программы в США» С.И.Чорбинский¹.

Еще в 1921 г. в США была создана Американская ассоциация социальных работников. Но одной из старейших организаций, точ­нее, объединений социальных работников является Американская лига помощи детям, созданная в 1920 г. В современных условиях Лига разрабатывает различные программы помощи детям.

Одной из основных является Программа нуждающимся семьям с детьми на иждивении. Программа была создана в 1935 г. и глав­ным было оказание помощи вдовам с детьми. Так, в 90-х гг. по­мощь по ее каналам получили 11 млн человек, 90% из них были матери-одиночки².

Выделяется материальная помощь детям и семьям, в которых небольшой доход, несовершеннолетние матери, матерям-одиноч­кам, с тем чтобы они смогли окончить школу. Отцы, даже если брак не зарегистрирован, обязаны содержать ребенка. В некоторых штатах за уклонение содержать детей полагается уголовная ответ­ственность, вплоть до тюремного заключения.

В ряде штатов функционирует программа «Хелп», по которой матерям до 20 лет предоставляется место в специальных приютах, где детям обеспечен присмотр и уход, а мать может учиться и работать. Приюты содержат частные лица и некоммерческие орга-

¹ См.: Чорбинский С.И.Социальная работа и социальная программа США. — М.,

1992. - С. 25. ¹ Там же. — С. 25.

низации, их финансирует Федерально-штатная программа дет­ской помощи (АФДС).

Социальная помощь оказывается детским учреждениям: дет­ским садам (дневным и круглосуточным), группам продленного дня приютам для трудных детей и подростков, школам для де­тей-инвалидов и умственно отсталых, различным исправитель­ным учреждениям.

Федеральное законодательство перед учебно-воспитательными учреждениями ставит задачи: дать полноценное обучение в соот­ветствии с возрастом, способностями и интересами; полноцен­ное питание; медицинское обслуживание; социальное и эмоцио­нальное развитие детей; просвещать родителей в педагогических знаниях; оказывать социальные услуги детям и родителям .

Существуют дошкольные учреждения, в большинстве коммер­ческие в которых для детей из бедных семей выделяются деньги из федерального бюджета. По нормам в детском садике один вос­питатель приходится на пять ребят 4—5 лет.

Детям из бедных семей программа школьных завтраков обес­печивает ежедневное питание.

С 1996 г. осуществляется программа «Хендстарт» по воспита­нию и развитию детей с замедленным развитием из бедных семей. Программа охватывает в среднем до 450 человек в год².

Функции реабилитационных центров выполняют приюты на 8-10 ребят, где с ребенка снимают стресс. Для умственно отста­лых детей созданы специальные школы, 80-90% детских домов и больниц содержатся за счет частных пожертвований.

В специальных колониях для малолетних преступников и в тюрь­мах работают социальные педагоги. _м Систематические учебные занятия для родителей популярная программа, созданная Д.Динкмейером и ГМаккеем (1976), предлагала модель учебы на основе взаимного уважения между родителями и детьми.

СУЗР выделяет четыре цели, которых ребенок хочет достичь своим неправильным поведением: привлечь внимание, получить власть, отомстить и подчеркнуть неадекватность ситуации. При­чинами неправильного поведения могут быть также возбуждение, стремление стать вровень с окружающими и чувство превосход­ства. Программа СУЗР учила отцов и матерей уяснять для себя мотивы поведения детей и выбирать наиболее подходящие мето­ды исправления ситуации. Так же как и на курсах родительских

¹ Чорбинский С.И. Указ. соч. — С. 31—32.

² Там же. — С. 32.

393знаний, предполагалось участливое выслушивание ребенка и де­мократическое принятие решений. В соответствии с этим родите­ли должны делать выбор из широкого круга возможных решений, когда им приходится иметь дело с проблемами поведения детей. СУЗР рекомендовал опираться на естественные и логические по­следствия поступков детей, требуя от них изменить свое поведе­ние.

Другой отличительной чертой программы СУЗР являлось использование встреч в кругу семьи в воспитательных целях для профилактики и урегулирования трудностей. Родителям предла­гался план подобных встреч с тем, чтобы они способствовали об­щению между членами семьи и разрешению семейных проблем.

Взрослые — лица в возрасте после 18 лет, достигшие возраста юридического совершеннолетия, с которым связан переход к

выполнению особых социальных задач в обществе и семье. Современный юноша не признается взрослым, если не достиг возраста 18 лет, хотя трудовую жизнь он может начать с 16 лет, а общегражданский паспорт теперь подростки получают в 14 лет. Считается, что взрослые способны экономи­чески, социально и психологически функционировать независи­мо от своих родительских семей.

Трудно определить, когда заканчивается период взрослости. Обычно он отмечается переходом в категорию пожилых. Юриди­ческий статус пожилого связан с выходом на пенсию. Пенсион­ный возраст в разных странах неодинаков. Документы ООН и МОТ рассматривают как пожилых лиц от 60 лет и старше.

Взрослость — относительно здоровый период жизни, редко подверженный хроническим или неизлечимым заболеваниям. Взрослость — это время расширения социальных горизонтов, когда много энергии затрачивается на образование и профессиональ­ную подготовку к работе, образование семьи и выполнение соци­альных обязательств. Подавляющее большинство взрослых состоят в браке.

Характерной чертой семейной структуры России остается срав­нительно высокий процент живущих вне семьи. Число одиноких и отдельно проживающих членов семьи составляет около 17,1 млн человек, или почти 12% населения страны.

К 25-летнему возрасту 99% россиян имеют высшее и среднее образование, причем 46,4% — среднее специальное и высшее об­разование. На тысячу работающих женщин приходится 925 женщин с высшим и средним образованием, а мужчин — 906; из них с высшим образованием — 154 женщины и 138 мужчин; со средним

специальным образованием — 298 и 191 соответственно. Это пока­зывает, что уровень образования женщин выше, чем мужчин.

Развитие в период взрослости не проходит плавно, здесь и ста­бильность, и случайные скачки вперед, и регресс. Ранний взрос­лый возраст — это время, когда рискованные опыты подростко­вого периода «переплавляются» в устойчивый и продуктивный образ жизни. Столкнувшись с выбором стиля жизни из множества вариантов и быстро меняющейся моды, молодые люди испыты­вают замешательство. Особенно важен в это время выбор профес­сии, поскольку именно в трудовой деятельности и мужчины, и женщины стремятся реализовать свой жизненные цели, найти свое место в жизни. Поэтому ранний взрослый возраст характеризуется как наивысшим уровнем физического здоровья, так и стрессами, происходящими на почве жизненных событий, таких, как борьба за экономическую самостоятельность, преуспевание, социальное признание и эмоциональную самореализацию. Увеличение стрес­са у лиц 26—45-летнего возраста ведет к росту душевных рас­стройств в этой возрастной группе.

Средний взрослый возраст — четвертое десятилетие жизни — можно рассматривать как переход к кризису середины жизни. Индивидуальный доход в это время обычно максимальный, од­нако увеличение семьи может свести на нет прирост доходов. Воз­растает вовлеченность в политическую жизнь. Исследователи ус­тановили, что 30—40-летние мужчины более часто меняют работу, будучи неудовлетворенными теми возможностями в реализации своих сил, которыми они располагают. Отсюда увеличивается по­требление алкоголя мужчинами, что влияет как на внутрисемей-ные отношения, так и на производственную деятельность. На чет­вертом десятке лет пьющие женщины нередко начинают потреблять алкоголь в чрезмерных дозах и злоупотреблять предписанными

лекарствами.

В начале пятого десятилетия взрослый человек достигает пика личной способности зарабатывать деньги и реализовывать свои про­екты с максимальной эффективностью. Люди указанного возраста во многих случаях являются носителями социальных норм. Вместе с тем наступает период критической самооценки: неудовлетворен­ность брачными отношениями, беспокойство о покидающих их детях, недовольство уровнем профессиональных достижений.

Кризис среднего возраста связан со страхом старения, осозна­нием того, что достигнутое иногда значительно меньше ожидае­мого. Человеку присуща преувеличенная озабоченность собствен­ным существованием и отношениями с окружающими. Физические признаки старения переживаются как утрата привлекательности,

395'I

физических сил, сексуальной энергии, растет беспокойство по поводу того, что молодое поколение, получившее профессиональ­ную подготовку в соответствии с новыми образовательными стан­дартами, может оказаться «на шаг впереди». Бытовой комфорт и семья — наиболее привлекательные факторы удовлетворенности жизнью у этой возрастной группы. Семейный статус особенно важен для женщин, мужчины же более озабочены трудовыми до­стижениями.

Взрослый человек, объективно изменяющийся в результате соб­ственной деятельности и обстоятельств, оказывающий своею лич­ностью, деятельностью, отношениями воздействие на детей, на окружающих, является и сам объектом воспитания. Формирова­ние личности взрослого происходит под влиянием тех условий, при которых ему надо сделать свой нравственный выбор, опреде­лить свое поведение.

Когда взрослые люди осознают смысл и цель своей жизни, долг и ответственность за свое влияние на подрастающее поколе­ние, на окружающих, когда целенаправленно занимаются своим нравственным и физическим совершенствованием, они становятся субъектом воспитательного процесса. Родители, представители общественности, производственные мастера, в этом случае явля­ются потенциальными воспитателями.

Долгое время в социальной работе со взрослыми социальная педагогика ориентировалась на концепцию Э.Эриксона. Он счи­тал, что взрослая жизнь зависит от успешности более ранних ста­дий. Поэтому для оказания социальной помощи требуется предва­рительный анализ биографии взрослого человека, воссоздание всех этапов его жизненного цикла, предшествующих кризисному со­стоянию. Это необходимо для того, чтобы найти единую, сквоз­ную «линию» в его жизни и тот критический ее поворот, который привел к личным затруднениям. Для этого социальному работни­ку требуется уяснить для себя самого то, что становление лично­сти — пожизненный процесс, участником которого становится и сам социальный работник. Вовлечение взрослого в процесс само­анализа; определение психосоциального отклонения при разре­шении кризисов роста; поиск путей и способов восстановления социальных функций; нормализация контакта с внешней средой; выявление социальных институтов и структур, которые могут спо­собствовать стабилизации личности.

В последние годы все большее распространение наряду с этой концепцией получает экологический подход, учитывающий дав­ление окружения на индивида, рассматривающий последнего как элемент различных систем и подсистем. Стресс оценивается как

результат трех взаимосвязанных факторов; перехода из одного жизненного состояния в другое, различных воздействий среды и межличностного взаимовлияния. В социальной работе должны учи­тываться также особенности каждой возрастной группы. п <& Первый принцип обучения состоит в том, что принципы ооуче-основная ответственность за обучение лежит ния взрослых„а самом учащемся. Вз_рослый учащийся-про­фессионал рассматривается как добровольный субъект, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений между учащимися и преподавателями. Добровольный учащийся-профессионал, продолжающий обучение, уже облада­ет определенными навыками, знаниями и опытом. С другой сто­роны, для успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы мо^ет возникнуть нужда в новых навыках и знаниях.

Второй принцип основывается на том, что личные или профес­сиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться. Преподаватель должен быть в курсе потребностей учаще­гося и стараться наиболее оптимально их Удовлетворить. Другими словами, преподаватели должны быть гото_вы изменить методику обучения и способы подачи материала, исходя из характера взаи­модействия с учащимся. Учащийся уже Владеет определенными знаниями, опытом и понимает, какими Навыками он обладает и каких ему не хватает, а преподаватель должен быть готов дать не­обходимые ему новые навыки и знания. Следовательно, от обуча­ющихся требуется активность при разработке программой методи­ки обучения.

Третий принцип исходит из необходимости применения много­образия образования. Самые обычные фор_мы — обучение в клас­се, участие в профессиональных конференциях и симпозиумах — являются наиболее применяемыми. Наряду с этим полезны чте­ние профессиональной литературы, консультации и выступления на собраниях. Используется также создание совместных комите­тов планирования, проведение совещаний без посторонних лиц и т.п. Когда учащиеся и преподаватели относятся к делу серьезно, вдумчиво и без излишней торопливости, $_то способствует значи­тельному улучшению качества обучения и повышению актуаль­ности предлагаемых программ и увеличивает взаимную ответствен­ность сторон. Обучающиеся участвуют и & разработке индивиду­альных программ и учебных моделей для специализированных групп, организаций и учреждений.

Четвертый принцип состоит в том, что изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, тре-

бует разработки и утверждения новых форм признания и поощре­ния. Наградой обыкновенному студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых уча­щихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению работы, получению более престижной работы и личному росту. Преподаватели в со­циальной области приспособили свою работу к принципам обра­зования взрослых и стремятся обеспечить учащихся как общими, так и специализированными программами с целью повышения уровня социального обслуживания, компетентности практических работников.

Пятый принцип исходит из того, что обучаемые часто подни­мают проблемы активного, творческого подхода и качества обу­чения. Такие подходы законны. Однако важно, чтобы преподава­тели сохраняли гибкость, способность откликаться на нужды и проблемы, возникающие в рамках обучения взрослых.

В США в период 40—70-х гг. подготовка к семейной жизни включала три различных типа программ: разовые лекции перед боль­шими группами слушателей с последующи­ми ответами на вопросы; семинары по воп­росам, представляющим взаимный интерес. Основное внимание при этом уделялось воспитанию детей, аудитория была по пре­имуществу женской, хотя бывали занятия и с участием юношей-правонарушителей или будущих отцов. Первыми руководителями программ подготовки к семейной жизни в Ассоциации проблем детства стали добровольцы — выпускники колледжей. Руководили подобными программами главным образом социальные работни­ки, имеющие опыт общения с неблагополучными семьями.

В современных условиях подготовка взрослых к семейной жиз­ни осуществляется в учебных группах, где даются необходимые знания, навыки и анализируется их поведение, чтобы помочь им адаптироваться к возможным жизненным изменениям. Такая по­мощь полезна и людям, столкнувшимся с неожиданными ситуа­циями: временные кризисы, ухудшение здоровья или хрониче­ские заболевания.

В состав групп подготовки к семейной жизни обычно входит 6—12 человек, хотя их количество может достигать 100 человек. Группы собираются для занятий один раз в неделю. Продолжи­тельность занятий — 1,5—2 часа. Как правило, курс состоит из шести—восьми занятий. Наряду с этим распространены разовые группы, группы, рассчитанные на длительный срок обучения и постоянно действующие группы. Их возглавляет профессионал,

имеющий степень магистра социальной работы, получивший спе­циальную подготовку по составлению учебной программы, про­цессу проведения групповых занятий и ситуационным методам обучения. В состав групп входят участники, различающиеся по социальному происхождению, религиозной принадлежности и уровню образования. Различны также их жизненные ситуации. Это — родители, недавно расставшиеся, или разделенные супруги, родственники людей, страдающих хроническими заболевания­ми, и т.д.

Цель большинства групп подготовки к семейной жизни — уг­лубление знаний, развитие навыков и помощь в адаптации лич­ности к жизненным изменениям. Обучение как главная цель под­готовки к семейной жизни, включает также и задачи лечебных групп. Однако в лечебных группах главная цель — определить при­чины неадекватного поведения и посредством группового обуче­ния способствовать корректировке эмоционального восприятия действительности. Лечебные группы и группы подготовки к се­мейной жизни имеют рад общих черт, одна из которых — обмен опытом. В группах подготовки к семейной жизни чрезмерный об­мен опытом не поощряется и нуждающиеся в нем направляются в психотерапевтические службы. Эмоциональная поддержка имеет важное значение для создания в группах подготовки к семейной жизни атмосферы сплоченности, которая способствует успешно­му проведению занятий. В лечебных группах подобная поддержка направлена на корректировку эмоционального восприятия.

Группы подготовки к семейной жизни можно разделить на че­тыре категории.

Группы нормального развития предназначены для всех катего­рий населения. Они дают знания и умения, помогающие человеку преодолеть предсказуемые жизненные изменения. Это группы для родителей, дошкольников, подростков, людей, намеревающихся вступить в брак, и пенсионеров.

Кризисные группы предназначены для тех, на чью долю выпали суровые жизненные испытания. Люди обычно недостаточно ори­ентированы в чрезвычайной ситуации: какова продолжительность реакции, как преодолеть кризис и вернуться к привычному обра­зу жизни. В группы этого типа входят недавно расставшиеся и раз­веденные супруги, вдовы, вдовцы и безработные. Руководители групп помимо обучения оказывают эмоциональную поддержку и поощряют коллективную помощь. Большинство обучаемых успешно преодолевают кризисы и возвращаются к нормальной жизни.

Группы индивидуального развития нацелены на обучение лю­дей, хотя и не переживающих кризис или серьезные жизненные

399испытания, но тем не менее нуждающихся в корректировке пове­дения и развитии жизненных навыков, которые способствуют повышению их самооценки и коммуникабельности. Участники групп этого типа хотят улучшить качество своей жизни. На заня­тиях не исследуются причины, объясняющие тот или иной тип поведения, а посредством специальных методов обучения фор­мируются стремления изменить его. В результате обучаемые обре­тают уверенность в себе, повышается их самооценка, возрастает контроль над стрессовой ситуацией, развиваются навыки обще­ния.

В группах адаптации занимаются лица, которые постоянно под­вергаются воздействию отрицательных факторов, связанных с болезнью или отклонениями в развитии, не поддающимися улуч­шению, или же они живут с людьми, которые находятся в подоб­ном состоянии. Особенность таких групп в том, что состояние обучаемых требует длительного периода адаптации. Эффективность занятий в значительной степени зависит от руководителя и от коллективной поддержки участников группы. Обучение преду­сматривает получение специальной медицинской информации, направлено на индивидуальное развитие и повышение качества жизни. Это группы для родителей, имеющих детей с отклонения­ми в развитии, для родственников лиц, страдающих хронически­ми заболеваниями.

Современная практика подготовки к семейной жизни значи­тельно изменилась с начала 70-х гг. Можно выделить ряд харак­терных тенденций. Программы занятий претерпели значительные изменения. Увеличилось преподавание дисциплин в самой разно­образной обстановке. Практика охватывает не только вопросы вос­питания детей, но и проблемы всех членов семьи в целом. Если ранее в группы для родителей включались преимущественно ма­тери, то современная практика принимает во внимание обоих родителей, причем значительно возросло участие отцов. Ведь от­ветственность за воспитание детей несут оба родителя, и они оба могут извлечь пользу из учебных программ. Мужчин, посещаю­щих группы подготовки к семейной жизни, интересуют пробле­мы отцовства, контроль над стрессами, повышение самооценки и т.д. Растет число групп и для детей,, в том числе групп по разви­тию навыков общения и уверенности в себе, групп для подрост­ков и подготовки к браку.

Первоначально группы были ориентированы на различные ста­дии жизненного развития и не выходили за рамки ответов на вопросы, касающиеся определенной тематики. Их участники дей­ствительно получали определенные знания. Наметившаяся тен-400

денция — расширить подготовку к семейной жизни от простого обучения к развитию навыков и анализа поведения — повлекла за собой изменение методологии. Огромное воздействие оказали на этот процесс теория обучения взрослых М.Ноулза (1973, 1975) и ее практические приложения. Наряду с этим публиковались учебные программы, учитывающие различные типы переходных периодов в жизни человека. Серии публикаций по программам подготовки к семейной жизни оказали огромное воздействие на изменяющуюся практику, давая возможность руководителям групп ставить перед собой более широкие задачи. В большинстве групп проводятся лекции, практические занятия и работа с учеб­ными материалами.

Если ранее занятия по работе с семьей проводились в библио­теках и общественных центрах, то теперь группы действуют также на промышленных предприятиях и в строительных организациях, школах и в государственных учреждениях. На промышленных пред­приятиях и в строительных организациях популярны такие темы, как контроль над стрессам, тренировка уверенности в себе, сба­лансированность работы и семейной жизни, проблемы работаю­щих супругов. Службы подготовки к семейной жизни стали глав­ным компонентом популярных программ по оказанию помощи рабочим и служащим. Были разработаны и опубликованы учебные программы для этой аудитории. Приоритетными считаются груп­пы повышения самооценки, тренировки и уверенности в себе и укрепления дружеских отношений, подготовки к браку для стар­шеклассников. Интерес местных властей привлекают программы для рабочих и служащих всех возрастов, в частности для готовя­щихся к выходу на пенсию. В государственных школах занятия ча­сто проводятся в рабочее или учебное время, на промышленных предприятиях и в строительных организациях — в обеденный пе­рерыв. Занятия имеют цели — образовательную и психотерапевти­ческую. Обучение предусматривает краткие и полные курсы по развитию навыков общения, тренировке уверенности в себе и самооценке. В дальнейшем ожидается усиление этой тенденции и превращение ее в общепринятую модель социальной работы.

В последнее время в практике подготовки к семейной жизни концентрируется внимание на работе с группами населения, сто­ящими в стороне от общества и ранее пренебрегавшими соци­альными службами. Разработаны программы для проституток по вопросам воспитания детей; для заключенных — по проблемам воспитания, общения и самооценки; для матерей, оставивших сво­их детей, по подготовке к возвращению им родительских прав. Существуют также службы для иммигрантов, знакомящие со стра-

ной, помогающие приобщиться к ее культуре. Особенно для им­мигрантов из Юго-Восточной Азии и России.

Практика подготовки к семейной жизни мало исследована и нуждается в дальнейшем изучении. Эффективность работы групп подготовки к семейной жизни, главной целью которых является профилактика, с трудом поддается анализу, так как оценка ре­зультатов профилактики требует времени. Кроме того, существует тенденция относить положительные результаты к влиянию других факторов. Результаты научных исследований деятельности групп второго и третьего типов более доступны для анализа и для ис­пользования в опыте работы.

Благодаря развитию учебной программы подготовки к семей­ной жизни занятия проводят и другие специалисты — психологи, медсестры, врачи, учителя. Эта программа стала составной час­тью ряда социальных и медицинских профессий. С момента своего возникновения службы подготовки к семейной жизни получили широкое признание. В настоящее время они переживают период популярности и интенсивного развития.

Общество предъявляет все более высокие требования к родителям в отношении воспитания

детей, хотя оно и не ориентировано преимуще­ственно на удовлетворение нужд детей. Большое значение придается тому, чтобы отцы и матери создали оптимальные условия для роста и развития младшего по­коления. Могут быть разные точки зрения на то, какие методы и средства являются наиболее эффективными для улучшения про­цесса воспитания детей, но нет разногласий относительно необ­ходимости помощи родителям.

Специалисты характеризуют воспитание в семье как, возмож­но, самую трудную в мире работу и выражают убеждение в том, что необходимы широкомасштабные мероприятия для обучения родителей.

Педагоги перешли от попыток преодолеть родительское влия­ние на детей к оказанию помощи семье. Они объясняют это изме­нение тем, что появилось множество исследований, которые в 60-х гг. подтвердили воздействие родителей на самосознание и языковое развитие детей. Из этого признания родительского вли­яния логично вытекает необходимость создания широких учебных программ для родителей. В течение последних двух десятилетий социальные работники за рубежом включили этот вид помощи в число услуг первостепенной важности. Такие учреждения, как школы, психиатрические заведения, агентства и департаменты социальных услуг и больницы, в своей практической и исследо-

вательской деятельности стали уделять первостепенное внимание

работе с родителями.

Наибольшее распространение получили программы, в кото­рых делается акцент на помощь в установлении правильных взаи­моотношений с ребенком и разрешение возникающих проблем. Практическая направленность социальной работы оказывается весьма полезной при составлении программ и выработке методи­ки обучения. Социальные работники во всех учреждениях с боль­шой пользой участвуют во всех типах родительской учебы.

В курсы родительских знаний заложена идея оценки пробле­мы позволяющая родителям понять разницу между допустимым и недопустимым поведением. Эта разница определяет выбор при­емов для разрешения возникающих трудностей.

Когда дело касается проблем самих детей, то здесь искусство заключается в том, чтобы участливо выслушать ребенка и этим поощрить его готовность поделиться своими чувствами и забота­ми в атмосфере благожелательных, ненавязчивых отношении с родителями. Этот метод позволяет точно сформулировать пробле­му и стимулирует самостоятельные усилия ребенка по ее разре­шению Родителей обучают расшифровывать исходящую от детей информацию и сообщать о своем понимании мыслей и чувств ребенка. Ожидается, что в результате ребенок станет более само­стоятельно анализировать причины своих поступков. Это создаст условия для самомотивированного разрешения им возникших

проблем.

Родителям советуют отвечать на неправильное поведение ре­бенка, сообщая ему о своих чувствах в связи с его поступками и разъясняя последствия этих поступков. Т.Гордон называет этот способ общения методом «Я», поскольку в нем делается упор ско­рее на ощущения родителей («Я»), чем ребенка («ТЫ»). Но при этом инициатива изменения поведения остается за детьми. Роди­тели же должны внимательно анализировать их реакцию в ходе конфликта. Действия по методу «Я» считаются эффективными, когда нужно поощрить хорошее поведение ребенка.

На курсах родительских знаний даются рекомендации на изме­нение внешней среды в качестве способа разрешения конфлик­тов на отказ от принятия авторитарных решений в случае рас­хождения во взглядах. Преподаваемые на курсах методы основаны на достижении согласия и выгоды для обеих сторон.

Социальные работники, использующие модели курсов роди­тельских знаний, прибегают к различным формам и методам обу­чения, включая магнитофонные записи, короткие лекции, ин­сценировки, дискуссии, моделирование ситуаций руководителем

403группы, тетради с упражнениями для проработки дома и непо­средственное применение полученных знаний в реальных ситуа­циях.

Во-первых, родителям предлагается рассматривать своих детей (и всех людей) как изначально хороших в своей сущности; во-вторых, программа указывает на две основные потребности де­тей — любовь и уважение — в качестве мотивов их поведения, и, наконец, предполагается, что дети действуют в соответствии с тем образом самих себя, какой они рисуют.

Рассмотрим поэтапно процесс родительской помощи детям в удовлетворении их потребностей. 1) Родители путем личного уча­стия создают позитивную атмосферу отношений с ребенком.

2) Родителям предлагается обратить внимание ребенка на его поведение и помочь ему осознать тот выбор, который он делает.

3) Родители помогают ребенку вынести ценностное суждение о своем поступке, задав ему вопрос: «То, что ты делаешь, полезно для тебя в данный момент?» 4) Ребенок составляет план вып­равления ситуации. 5) Родители принимают меры к тому, чтобы ребенок привлек их к выполнению своего плана. 6) Родителям рекомендуется не принимать извинений, а сосредоточиться на том, что должно быть практически сделано. 7) Родители должны стараться, насколько это возможно, избегать наказаний и на­стойчиво вести дело к личному соучастию в интересах утвержде­ния своего авторитета.

Установка на проведение встреч в семейном кругу рассчитана на создание атмосферы взаимной любви и сердечности. Обучение по этой программе носит в основном дидактический характер с использованием преимущественно письменных материалов, филь­мов и групповых дискуссий.

Все три популярные программы, упомянутые выше, в теоре­тическом плане исходят из предположения, что изменения в по­зициях и поведении родителей косвенно вызывают изменения в позиции и поведении ребенка. Эти программы ассоциируются так­же с теоретической и практической деятельностью определенных авторов, которые на коммерческой основе передают свои работы учреждениям социальных услуг, участвуя в обучении и матери­альном оснащении.

Работа социального педагога с инвалида­ми чаще сводится к их обучению. Обучение инвалидов ведется по специальным обра­зовательным или общим образовательным