Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

IV. ЗПР церебрально-органического происхождения — эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характе­ризующиеся как специфическим недоразвитием личност­ной сферы по типу органического инфантилизма, так и ве­сомым нарушением познавательной деятельности. Наруше­ния в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выра­женные и более стойкие.

Особое состояние представляет собой задержка эмоцио­нально-волевого созревания, вызванная органической недо­статочностью нервной системы, которая накладывает ти­пичный отпечаток на структуру личности ребенка. Если при первом, втором и третьем вариантах задержки психического развития мы подразумеваем преимущественно функцио­нальную недостаточность мозговых структур, отвечающих за эмоционально-волевую составляющую познавательной дея­тельности, то четвертый вариант объединяет детей, задержка развития которых носит более грубый характер, обусловлен­ный поврежденностью мозговых структур. Это разделение весьма условно, однако помогает лучше понять отличия между разными вариантами ЗПР.

Эмоционально-волевые особенности ребенка с ЗПР цере­брально-органического происхождения носят, как правило, характер органического инфантилизма. При этом варианте инфантилизма отсутствуют яркость и живость эмоций, они малодифференцированны; дети слабо заинтересованы в оценке своей деятельности, отличаются низким уровнем притязаний. Внушаемость носит более грубый оттенок и приближается к не критичности. Игра отличается монотон­ностью и однообразием, содержание ее примитивно, стрем­ление к игре возникает чаще в ситуациях, требующих умственной нагрузки, и выглядит скорее как уход от труднос­тей, чем потребность в игровой деятельности. Такие дети ча­сто расторможены, в их поведении встречаются элементы психопатоподобного свойства. У них также более выражена интеллектуальная недостаточность. Это обусловлено нару­шением так называемых предпосылок интеллектуальной де­ятельности: внимания, памяти, работоспособности, инерт­ностью мыслительных процессов, недостаточностью неко­торых корковых функций. Органический инфантилизм может проявляться по неустойчивому и тормозимому типу.

Для неустойчивого типа характерны психомоторная рас­торможенность, благодушное настроение и импульсивность. Все это создает впечатление несколько преувеличенной дет­скости и жизнерадостности. Для поведения таких детей ха­рактерны грубая некритичность, тенденция к дурашливым шуткам, утрата чувства дистанции и такта. Реализация по­тенциальных интеллектуальных возможностей такого ре­бенка крайне низка из-за отсутствия учебной мотивации, иг­норирования ситуации обучения.

Другому варианту инфантилизма, который получил назва­ние апатико-адинамического, свойственны затормо­женность, пониженная инициатива, нерешительность, бо­язливость, преобладание сниженного фона настроения. Та­кие дети могут пассивно присутствовать на уроке, для того чтобы они включились в работу, им нужна эмоциональная стимуляция, подбадривание и обильная помощь педагога: расчленение задания на более мелкие части, дополнитель­ные объяснения, помощь в переходе от одной части задания к другой. Этим детям свойственны трудности переключе­ния, тугоподвижность мышления, поэтому не следует их сильно торопить, так как это может ухудшить результаты и дополнительно невротизировать ребенка.

У некоторых детей с проявлениями органического инфан­тилизма повышенная возбудимость и расторможенность в играх сочетаются с замедленным темпом мышления. Учи­тель может быть дезориентирован в темпе умственной дея­тельности ребенка из-за возбужденного, чрезмерно активно­го поведения последнего во время перемены. «На перемене носится как оголтелый, а на уроке едва шевелится», — сер­дится учитель, не зная, что для детей с подобными нарушениями как раз свойственны возбуждение и хаотичная актив­ность в игре и замедленность, инертность, низкая продук­тивность в умственной деятельности.

Нередко проявления органического инфантилизма в со­четании с выраженными недостатками когнитивной сферы объединяются в синдром, который получил название психо­органического. Под психоорганическим синдромом врачи понимают нарушения интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения, возникающие вследствие органического поражения мозга. Проявления психоорганического синдрома разнообразны, они могут быть выражены более или менее ярко, в разной степени на­рушать обучаемость и школьную адаптацию ребенка. Поня­тие это достаточно неопределенно, не имеет четких границ и градации степеней выраженности. В описаниях разных ав­торов оно может включать в себя отдельные проявления, которые были представлены как органический инфанти­лизм, далее — как гипердинамический синдром, церебрастения. Психоорганический синдром может подразумевать так­же комплекс этих нарушений, отягощенный дополнитель­ными проявлениями мозговой дисфункции: судорожные приступы, расстройства моторики, сна, эмоций, влечений. Соответственно и степень тяжести нарушений может быть представлена по-разному. Объединяют эти состояния прояв­ления нарушенного формирования структурно-функцио­нальных систем мозга, возникающие из-за повреждения мозговых тканей, так называемые резидуальные (остаточ­ные) признаки органического поражения мозга.

Причиной подобных нарушений чаще всего бывают ос­ложнения во время беременности матери, ее заболевания, профессиональные вредности, интоксикации, неблагопри­ятное течение родов (кислородная недостаточность плода при родах, родовые травмы и т.п.). Вызвать нарушение структурно-функциональной организации мозга могут так­же тяжелые заболевания, особенно нейроинфекции, перене­сенные в раннем возрасте, травмы головного мозга.

Проявления психоорганического синдрома могут изме­няться в связи с тем, что в разные возрастные периоды на первый план выходят различные симптомы. В раннем и преддош коль ном возрасте у ребенка могут обращать на себя внимание общая двигательная расторможенность, возбуди­мость, неустойчивость настроения. Ребенок недостаточно целенаправлен в игре, его внимание разбросано, он быстро переключается с одной игрушки на другую. Часто отмечают­ся задержка речевого развития, бедный словарный запас, слабая выраженность интеллектуальных интересов (к чте­нию рассказов и сказок, к сюжетным играм и т.д.). Иногда на первый план выступают расстройства вегетативной регуля­ции: плохой сон, склонность к расстройствам пищеварения, аллергическим реакциям, потливость. Кроме того, отмеча­ются рассеянные неврологические симптомы: нарушения координации, асимметрия силы движений, микросимптомы поражения отдельных нервов.

С 4—5 лет эмоционально-волевые и двигательные рас­стройства преобладают, это выражается в повышенной воз­будимости, раздражительности, импульсивности поведения, назойливости, частой смене настроения, двигательной расторможенности. Поведение ребенка начинает вызывать нарицания в детском саду, педагоги обращают внимание на не­умение ребенка вести себя на организованных мероприяти­ях, например, утренниках, отчетливо выявляется слабость концентрации активного внимания, которая затрудняет ус­воение ребенком новых знаний. Часто отмечаются более или менее выраженные нарушения в двигательной сфере, прояв­ляющиеся в недостаточной координации тонких движений, а также действий и двигательных навыков, требующих быст­рого переключения движений (речевая моторика, рисова­ние, обувание и т.п.).

У детей школьного возраста проявления психоорганичес­кого синдрома более разнообразны. Сильно выраженными становятся импульсивность, взрывчатость, эмоциональная несдержанность, недостаточная самокритичность, а также слабое чувство ситуации. В отдельных случаях может отме­чаться нарушение темперамента и влечений, что выражается эмоционально-волевой неустойчивостью (отсутствие воле­вых задержек возникающих желаний и побуждений, повы­шенная внушаемость, непосредственное получение удо­вольствия как основной мотив поведения), вспыльчивостью с проявлениями агрессивности, расторможенностью влече­ний (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям, приводящее к уходам и бродяжниче­ству, и т.д.). Эти состояния называют психопатоподобными, так как они заметно нарушают структуру личности и поведе­ние ребенка.

Часто на первый план выступают нарушения познаватель­ных функций. Особое значение в младшем школьном воз­расте приобретают нарушения формирования так называе­мых школьных навыков (письма, чтения и счета). В основе этих нарушений лежат стертые речевые расстройства, поро­ки фонематического слуха, пространственных представле­ний, тонких движений рук, а также расстройства сложных форм конструктивной деятельности и мышления. При ана­лизе характера нарушений формирования навыков чтения и письма у детей с психоорганическим синдромом выявляется недоразвитие зрительных, слуховых и моторных функций; при этом у большинства детей страдают одновременно две или все три функции. Отставание развития зрительных функций ведет к недостаточности зрительного внимания, зрительно-пространственным нарушениям, к нечеткому различению фигур, трудностям воспроизведения и запоми­нания графического образа буквы и цифры, а позже — к за­труднениям в усвоении географии и геометрии. Обследова­ние детей с признаками органической мозговой недостаточ­ности отчетливо выявляет у них несформированность пространственной функции: дети путают правую и левую стороны у себя и у собеседника, с ошибками выполняют ин­струкции на движение в заданном направлении, испытыва­ют сложности в координации движений пальцев рук и кис­тей. Трудности возникают при необходимости проанализи­ровать форму предмета, особенно трехмерную, соотнести части целого. Ошибки в выполнении заданий свидетельству­ют о несовершенстве зрительно-моторной координации, не­умении проанализировать форму предмета, сравнить ее с об­разцом. При психологическом обследовании таких детей выявляется также замедленность процессов приема и пере­работки слуховой и зрительной информации, особенно в ус­ловиях зашумления, снижения освещенности, необходимо­сти выделения объекта на фоне посторонних раздражителей.

Восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.) и осуществляется только при совместной работе по­лушарий, которая производится через связующее их мозоли­стое тело. Любые, даже негрубые нарушения взаимодей­ствия анализаторов и полушарий приводят к изменениям интегративной (целостной) деятельности мозга. Результатом оказываются неполноценность зрительно-пространствен­ной, слухо-пространственной ориентировки и конструктив­ной деятельности, недоразвитие тонкой моторики, зритель­но-моторной и слухо-моторной координации, которые и приводят к трудностям в овладении ручной умелостью, на­выком письма, чтением и математикой.

Существенно влияет на обучение детей с проявлениями органического поражения мозга и часто встречающееся у них отставание в речевом развитии: и ограниченность сло­варного запаса, особенно активного, и замедленное овладе­ние грамматическим строем речи, и недостаточное исполь­зование грамматических категорий и форм в речи. Частота дефектов произношения, недостаточное овладение звуко­вым образом слова, звукобуквенным анализом усугубляют трудности формирования навыков чтения и письма. Страда­ет у таких детей и речевая регуляция деятельности: им труд­но объяснить производимые ими действия, словесно про­анализировать полученный результат.

Как правило, органические нарушения мозговой деятель­ности сопровождаются недоразвитием различных видов па­мяти: речевой, зрительной, моторной, слуховой, причем одинаково страдают и кратковременная, и долговременная память. Дети с такими недостатками хуже запоминают сло­весную информацию, чем зрительную, наглядную, не удер­живают в памяти то, на что не обращено специально их вни­мание — то есть у них страдает непроизвольное запомина­ние.

Дифференцировать первичные и вторичные нарушения в процессе восприятия и переработки информации очень сложно, так как они редко связаны с одним фактором и час­то сопровождаются общим замедлением темпа и нарушени­ем качественной стороны психического развития ребенка. На практике различные дефекты (снижение памяти, нару­шение концентрации внимания, пространственной ориентации и координации, речи и др.) обычно сочетаются, вза­имно усиливают друг друга, так как для оптимального функ­ционирования одних мозговых систем необходим достаточ­ный уровень развития других.

Особого внимания заслуживает такое проявление мозго­вой дисфункции, как гиперактивность. Высокая двигатель­ная активность свойственна детям, но в отдельных случаях она достигает патологической степени выраженности, нару­шает адаптацию ребенка к социальным условиям, мешает обучению. Такая повышенная двигательная активность, до­стигающая степени расторможенности, является одним из множества симптомов, сопровождающих нарушения разви­тия ребенка. Самые разные нарушения психической дея­тельности могут иметь «фасад» в виде беспокойства и из­лишней активности малыша. Но врачи выделяют состояние, при котором болезненно повышенная двигательная актив­ность ребенка является главным признаком, стержнем син­дрома, который нарушает социальную адаптацию ребенка. Это состояние получило название синдрома гиперактивнос­ти с дефицитом внимания, нередко его называют также ги­пердинамическим или гиперкинетическим синдромом. Проявления гиперактивности могут входить в состав более сложного психоорганического синдрома, но могут высту­пать и достаточно автономно.

У детей с подобным расстройством повышенная актив­ность проявляется чрезвычайно ярко: ребенок ни минуты не сидит спокойно, постоянно суетится, отвлекается. С на­чалом обучения в школе выясняется, что ребенок не может спокойно сидеть на уроке, отвлекается, встает, ходит по классу. Черты, характеризующие синдром гиперактивнос­ти, — общее двигательное беспокойство, неусидчивость, обилие лишних движений, недостаточная целенаправлен­ность и импульсивность поступков, повышенная возбуди­мость — часто сочетаются с трудностями в усвоении школьных навыков (чтение, счет, письмо).

Понятно, что такой ребенок вызывает беспокойство и раз­дражение взрослых, нередко считающих, что тот не хочет со­средоточенно работать, не хочет подчиняться дисциплинар­ным требованиям. Беда ребенка заключается в том, что он не «не хочет», а не может вести себя соответственно школьным правилам из-за специфических нарушений функционирова­ния мозговых систем. Ученые связывают это состояние прежде всего с недостаточностью тех систем, которые «от­ветственны» за локальную активацию определенных зон мозга, обеспечивающих целенаправленное внимание, и за общий уровень бодрствования, необходимый для полноцен­ного включения в деятельность. Ребенок как бы не может ни на чем сконцентрироваться, последовательно и целенаправ­ленно что-либо выполнять. Естественно, что учебная дея­тельность, требующая прежде всего целенаправленности, планирования и самоконтроля выполняемых действий, ока­зывается для такого ребенка особенно трудной.

Синдром гиперактивности встречается при различных за­болеваниях и нарушениях развития. Чаще всего он наблюда­ется при отдаленных последствиях органического пораже­ния мозга и сочетается с нарушениями памяти, работоспо­собности, высших корковых функций. Подобное поражение может быть обусловлено воздействием неблагоприятных факторов на развивающийся мозг во внутриутробном пери­оде, в раннем возрасте и иметь своими последствиями мини­мальные, негрубые повреждения мозга. Эти нарушения не всегда выявляются при обычном неврологическом обследо­вании, однако на электроэнцефалограмме могут отмечаться недостатки регуляторных функций ствола головного мозга, очаги патологической активности в коре или в подкорковых структурах головного мозга.

Хотя этот синдром часто называют «гипердинамическим», т.е. синдромом повышенной двигательной активности, ос­новным дефектом в его структуре является дефект внима­ния. У такого ребенка сильно страдают объем и концентра­ция внимания, он может сосредоточиться на чем-либо лишь на несколько мгновений, у него чрезвычайно повышена отвлекаемость (он реагирует на любой звук, на любое движе­ние в классе).

Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыль­чивыми, эмоционально неустойчивыми. Как правило, им свойственна импульсивность поступков (сначала сделает, а потом подумает), что приводит к тому, что ребенок часто по­падает в ситуации, опасные для него: например, бежит по улице, не глядя на приближающийся транспорт; занимается физически опасной деятельностью, не задумываясь о по­следствиях. Раздражительность, импульсивность, неумение управлять своим поведением в игре и в общении затрудняют контакты со сверстниками, приводят к агрессивному и дест­руктивному поведению (в состоянии возбуждения ребенок может сломать попавший ему в руки предмет, разорвать или смять тетрадь и т.п.).

Эмоциональная напряженность, свойственная таким де­тям, склонность остро переживать трудности, которые воз­никают при обучении в школе, приводят к тому, что у ребен­ка легко формируются и фиксируются негативная само­оценка и враждебность ко всему, связанному со школьным обучением, протестные реакции, неврозоподобные и психопатоподобные расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют картину, усиливают школьную дезадаптацию, ве­дут к формированию негативной «Я-концепции» ребенка. Развитие вторичных нарушений в значительной степени за­висит от среды, которая окружает ребенка, определяется тем, насколько взрослые способны понять трудности, воз­никающие из-за болезненно повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности ребенка, и создать ус­ловия для их коррекции в атмосфере доброжелательного внимания и поддержки.

Первые проявления синдрома гиперактивности могут про­явиться у детей с первых дней жизни: у них часто повышен­ный мышечный тонус, они чрезмерно чувствительны ко всем раздражителям (свету, шуму), плохо спят, во время бодрство­вания подвижны и возбуждены. В 3-4 года отчетливой ста­новится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо, он не может спокойно слушать сказку, не способен играть в игры, требующие концентрации внимания, его дея­тельность носит преимущественно хаотический характер. Особенно ярко нарушения поведения ребенка проявляются в ситуациях, требующих организованного поведения: напри­мер, на занятиях и утренниках в детском саду.

Двигательная расторможенность ребенка с возрастом имеет тенденцию к уменьшению и может смениться в под­ростковом возрасте на противоположное: инертность и бе­зынициативность. Однако неспособность длительное время поддерживать концентрацию внимания и контроль над своими импульсами становится наиболее отчетливой при нача­ле школьного обучения, мешает усвоению знаний, приводит к дисциплинарным проблемам. Все это может значительно нарушить школьную адаптацию ребенка, испортить его вза­имоотношения со взрослыми и сверстниками, привести к искажению личностного развития. Но понимание взрослы­ми (родителями, учителями) проблем ребенка, своевремен­ная коррекционная помощь с их стороны могут способство­вать значительной компенсации нарушений поведения и обучения.

В тех случаях, когда на первый план выступает чрезмерная утомляемость ребенка, не дающая ему возможности пол­ноценно включиться в учебный процесс, врачи говорят о церебрастеиическом синдроме — состоянии, для которого ха­рактерна повышенная истощаемость нервной системы при умственной нагрузке. Трудности ребенка при этом определя­ются неравномерной, колеблющейся работоспособностью, высокой истощаемостью со снижением концентрации вни­мания и контроля за своей деятельностью, замедленным темпом усвоения учебного материала. Подобные состояния нередко возникают у детей с негрубыми остаточными прояв­лениями органического поражения мозга как ответ на систе­матическую учебную нагрузку.

Особенно часто церебрастенические расстройства сопро­вождают гипертензионно-гидроцефальный синдром (повы­шение внутричерепного давления). Такие дети выделяются среди сверстников увеличенными размерами головы, вы­пуклым высоким лбом, иногда удлиненной затылочной час­тью головы. Кожа у них часто имеет бледный цвет, «мрамор­ный» рисунок, при волнении или напряжении быстро крас­неет, на висках и лбу выражена венозная сеть вплоть до набухания височных вен.

Неврологические расстройства при гипертензионно-гидроцефальном синдроме зависят от тяжести и характера первичного поражения головного мозга, ведущего к повы­шению внутричерепного давления. Как правило, для таких детей характерна моторная неловкость — они поздно овла­девают двигательными навыками, бывают менее ловкими, чем их сверстники, имеют недостаточно хорошую координа­цию движений. К школьному возрасту становится явным отставание в развитии мелкой моторики. При этом часто на­блюдаются вегетативные расстройства: различные наруше­ния обмена веществ, расстройства сна, аппетита, терморегу­ляции, повышенная потливость, неустойчивость тонуса со­судов, головные боли и головокружение. Для этих детей характерна также неустойчивость психического тонуса: рез­кая смена настроения, плаксивость, быстрый переход от со­стояния оживления к апатии. Сочетание эмоциональной не­устойчивости с вегетативными регуляторными расстрой­ствами у детей с проявлениями церебрастении создает почву для формирования неврозоподобных расстройств (тики, за­икание, энурез и т.п.).

Главной помехой в обучении этих детей является повы­шенная утомляемость при умственной нагрузке, собственно церебрастенические проявления. Даже при сохранной учеб­ной мотивации, положительной ориентации на обучение они могут иметь умственное напряжение лишь на очень ко­роткий срок. При увеличении объема задания, требующего сосредоточения и напряжения, быстро наступает утомление, которое выражается в первую очередь в расстройстве внима­ния (неустойчивость и снижение объема), а также в недоста­точной целенаправленности и слабости контроля за соб­ственными действиями в процессе выполнения того или иного задания. Через 8-10 минут, а то и раньше, ребенок уже только присутствует в классе, будучи неспособным прини­мать участие в уроке. Если при этом он старается дать необ­ходимое напряжение сверх своих возможностей, возникает еще большее истощение нервной системы и переутомление. Хроническое утомление, или переутомление, снижает и без того невысокую работоспособность, усиливается эмоцио­нальная неустойчивость, раздражительность и возбужден­ность, возникают головные боли.

Очень характерно для этой категории детей нарастание количества ошибок, в том числе «глупых», при увеличении объема заданий. Нередко раздосадованные этими ошибками родители или учитель требуют многократного повторения какого-либо действия для закрепления навыка. Однако, к их недоумению, количество ошибок не уменьшается, а, наобо­рот, возрастает. Это специфическая особенность детей с по­вышенной истощаемостью — чем больше объем задания, тем сильнее истощение, тем ниже самоконтроль, тем больше ошибок. Если ребенок при этом огорчен недовольством взрослых, чувствует себя беспомощным и виноватым, его де­ятельность нарушается еще сильнее — и уже ни о каком по­ложительном результате такого «обучения» говорить не при­ходится. Однако, отдохнув и расслабившись, такой ребенок нередко сам находит свои ошибки и исправляет их. Это по­казывает, что ему вполне доступен уровень сложности пред­ложенного задания.

Темп и объем школьной программы, продолжительность урока, количество детей в классе — эти нормативные нагруз­ки оказываются для такого ребенка непосильными. В ре­зультате у него появляются признаки отклонений в состоя­нии здоровья, чувство постоянной усталости. Дети в таком состоянии не могут полноценно работать на уроке, отвлека­ются, не слушают объяснений учителя, переутомление не­редко бывает причиной расторможенности, возбужденности или, наоборот, апатии. И то и другое в данном случае стано­вится способом защиты от непосильных трудностей, «ухода» из ситуации обучения.

И гиперактивность, и церебрастенические расстройства могут выражаться как изолированно, так и в составе психо­органического синдрома. Несколько слов необходимо ска­зать и о судорожных проявлениях, которые также могут яв­ляться частью этого синдрома.

Судорожный синдромможет быть как основным признаком хронически текущего нервно-психического заболевания — эпилепсии, так и проявлением нарушений в функциониро­вании головного мозга вследствие его повреждения при моз­говых травмах (в том числе родовых), нейроинфекциях, а также неспецифической реакцией на вредоносные факторы, например на повышение температуры тела при заболевании (так называемые фебрильные судороги).

Трудности в диагностике представляют нетипичные про­явления судорожного синдрома, протекающие в виде вегета­тивных приступов (обмороки, приступообразные боли в жи­воте, приступы головных болей и головокружения, тошноты и рвоты, некоторые случаи недержания мочи и кала) или в виде приступообразных расстройств настроения (раздражи­тельность, плаксивость, драчливость, упрямство на фоне тоски и озлобленного настроения или эпизоды приподнятого на­строения с двигательной возбужденностью и расторможенностью). Такие состояния не сопровождаются нарушением сознания и нередко воспринимаются окружающими как проявления дурного характера ребенка.

В настоящее время в связи с улучшением диагностики судорожных состояний и достаточно хорошими возможнос­тями лечения типичные судорожные приступы и характер­ные для судорожной болезни изменения поведения (специ­фические черты так называемой «эпилептической личнос­ти»: педантизм, эгоцентризм, повышение влечений, льстивость, склонность к слащавости, малоподвижность эмоций, «застревание» на негативных переживаниях, дохо­дящая до выраженного злопамятства, патологическая обсто­ятельность, вязкость, тугоподвижность мышления) встреча­ются относительно редко. У детей и подростков, особенно в начальной стадии заболевания, они могут отсутствовать или иметь стертый характер. На первый план у них чаще высту­пают такие особенности, как двигательная расторможенность, повышенная возбудимость со склонностью к взрыв­чатости. В отдельных случаях достаточно рано могут отме­чаться постоянный хмурый фон настроения, недоверчивость, появление приступов злобности, повышен­ное сексуальное влечение.

Важное место в картине психических особенностей у де­тей с судорожными расстройствами занимают нарушения познавательных процессов. Наряду с замедленностью и ту­го подвижностью мышления, склонностью к детализации, «застреванию» часто отмечается снижение памяти и внима­ния. В связи с тем, что пароксизмальные расстройства не­редко имеют в своей основе остаточные проявления травма­тического поражения мозга, у ребенка могут отмечаться признаки «органического» нарушения психической деятель­ности: выраженная истощаемость, утомляемость, наруше­ния целенаправленности деятельности и концентрации вни­мания, головные боли при умственной нагрузке. Локализа­ция судорожного очага в коре головного мозга оказывает определенное влияние на недостаточность формирования отдельных корковых функций. (Так, к примеру, при распо­ложении очага судорожной активности в затылочно-теменных отделах мозга на первый план может выступать наруше­ние зрительного восприятия, что затрудняет распознавание букв и цифр; при расположении его в височной доле — нару­шения фонематического слуха, памяти, эмоционального фона.) При неблагоприятном течении заболевания или от­сутствии лечения очевидными становятся нарушения интел­лектуальной деятельности (аналитико-синтетических про­цессов, способности к абстрагированию).