Культура речи и основы риторики

Русский литературный язык складывался постепенно, на основе славянских, древнерусских традиций, в среде образованной части общества.

Литературный язык подчиняется норме, которая фик­сируется специалистами-лингвистами, изучающими закомерности функционирования языка, статистику упо­требления слов и других единиц языка в массовом употреблении.

Когда говорят о культуре речи, в первую очередь име­ют в виду соблюдение норм литературного языка.

В освоении нормы главная, решающая роль принадле­жит речевой среде, то есть той речи, которую ребенок слышит вокруг себя с раннего детства: это речь родителей и близких, в школе — речь учителей и учеников. А так­же речь, которую учащиеся слышат из СМИ. Эта среда далеко не всегда предоставляет грамотные образцы. Только в школе, как правило, действует единый режим образцовой, нор­мативной речи.

Второй фактор, способствующий грамотной речи — чтение литературы, особенно художественной, заучивание наизусть стихотворных и прозаических текстов.

Третий фактор, наиболее организованный,— это пре­подавание систематического курса русско­го языка: фонетика, грамматика, лексика, морфемика, словообразование; все это на фоне постоянной работы по развитию речи, по исправлению ошибок — от произноси­тельных до орфографических.

Раскроем объем понятия «норма»?

1. Произносительная норма предполагает:

а) свободное владение голосовыми данными: речевым дыханием, силой, громкостью голоса, темпом речи, дикцией — четкостью звукового рисунка и пр.;

б) фонетические умения в области изучаемого языка, свободное и отчетливое артикулирование всех звуков и их сочетаний, без диалектных влияний и акцента; умение контролировать свое произношение и устранять неправильности, недочеты;

в) орфоэпические знания и навыки (в единстве с фонетическими), умение пользоваться справочниками и словарями.

г) умения в области интонаций, имея в виду: смысловые интонации (выделительная, перечислительная, вопросительная и пр.); эмоциональные интонации (грусти или радости, просьбы или требования, одобрения или неодобрения и пр.).

2. Лексическая норма предполагает:

а) точное знание прямого значения слов, оттенков значения, сочетаемости слов, умение быстро выбрать нужное и самое точное олово, адекватное реальной ситуации и уже произнесенному тексту;

б) постепенное овладение многозначностью слов и их переносными значениями;

в) развитие языковой памяти, накопление словаря и его активизация;

г) умение и потребность пользоваться словарями (тол­ковыми и др.) как хранителями лексической нормы.

3. С л о в о о б р а з о в а т е л ь н а я норма.

Говорящему или пишущему очень редко приходится самому создавать новые слова, поэтому школьнику необ­ходимо:

а) владеть элементарными знаниями морфемики и знать словообразовательные модели русских слов, способы образования слов;

б) в редких случаях, когда действительно необходимо создать слово, создавать его по модели, по традиции.

4. Грамматическая норма (морфология, син­таксис) предполагает: знание основных правил формообра­зования, изменения слов по числам, падежам, по родам, по временам и лицам и пр. (морфология), понимание значе­ний каждой формы, а также соблюдение сочетаемости слов, их связывания в предложении, конструирования блоков предложений.

Это огромный объем теоретического материала и со­ответствующих знаний и умений школьников, причем правила грамматики осложнены большим количеством исключений, переходных вариантов и тонких различий в выборе вариантов.

5. Нормы правописания (орфография, пунктуация, каллиграфия).

Орфография и пунктуация имеют очень сложную сис­тему грамматических понятий и правил (их сотни), а так­же опираются на традицию, смысл текста и на интона­ции; огромную роль играет память.

Каллиграфия имеет иную природу, требует навыка движущейся руки, но в условиях коммуникации играет огромную роль: небрежное, неаккуратное письмо нередко приво­дит к искажениям в понимании текста (намного чаще, чем орфографическая ошибка).

6. Стилистическая норма.

Стилистическая норма предполагает выбор слов, грам­матических форм, предпочитаемых в каждом стиле.

Стилистика традиционно в начальной школе не вво­дится, но дети (иногда непроизвольно) разграничивают синонимические слова и обороты речи, и неудачи выбора могут рассматриваться как речевой (стилистический) недочет.

2. Рассмотрев основные критерии нормы литературного языка, перечислим основные требования, предъявляемые к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, богат­ство, выразительность, ясность, правильность.

Содержательность речи. Когда высказывание построено на знании фактов, на наблюдениях, когда тщательно обдума­но, тогда оно содержательно.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает знание предмета, обоснованность выводов, умение начать и за­вершить высказывание.

Точность речи – требование, предполагающее выбор наилучших языковые средств, передающих все признаки изображаемого в речи.

Богатство языковых средств предполагает выбор разнообразных языковых средств, наилучшим образом передающие со­держание. Это требование вытекает из точности речи.

Ясность речи предполагает ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адреса­том. Речь должна быть коммуникативно целесообразна в зависимости от ситуации, от цели выска­зывания, от условий обмена информацией.

Выразительность речи предпола­гает умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, способность воздействовать на слушателя с помощью интонации.

Правильность речи – качество, обеспечивающееся соот­ветствием литературной норме.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.

Систематичность в развитии речи обеспечивается че­тырьмя условиями:

1. Последовательность упражнений.

2. Перспективность упражнений.

3. Разнообразие упражнений.

4. Взаимосвязь упражнений.

3. Слово «риторика» происходит от греческого rhetorike, что в переводе означает «ораторское искусство».

Родиной красноречия считается Эллада, хотя ораторское искусство в древнейшие времена знали и в Египте, и в Вавилоне, и в Индии. Но именно в античной Греции оно стремительно развивается, и впервые появляются работы по его теории.

В средние века риторика была одной из самых популярных наук, она входила в число «избранных наук», овладеть которыми должен был каждый человек, претендовавший на звание образованного. Риторика входила в число изучаемых предметов в университетах и школах многих стран, в том числе и России. Знаменательно появление в России в XVIII в. большого количества учебников по риторике. В первом основополагающем учебнике по риторике, который принадлежит М.В.Ломоносову, говорится, что «риторика – есть наука о всякой предложенной материи красно говорить и писать…» Данное определение (1744г.) отражает сложившийся к тому времени взгляд на риторику как на науку, которая учит искусному – не только устному, но и письменному общению.

Но уже в XVIII веке риторика начинает восприниматься как ненужная наука, и к середине XIX века она фактически перестает существовать. В России и во многих других европейских странах риторика подверглась резкой критике за схоластику, схематизм, рецептурность. Она вытеснялась другими предметами – вначале теорией словесности (где предметом изучения становится главным образом художественная речь), затем (конец XIX начало ХХ вв.) культурой речи (где главным предметом внимания становятся нормы литературного языка). В школе, занимаясь развитием связной речи у детей, основное внимание уделялось обучению с помощью изложений и сочинений умению создавать устные и письменные тексты.

Однако в начале ХХ века происходит возрождение риторики.

В начальной школе риторика не преподавалась до 80-х годов XX в., но методика русского языка позаимствовала у риторики в XIX в., в сущности, все ее основные понятия: тему, содержание речи, план, построение сочинения, словесную подготовку выска­зывания, фигуры и тропы, работу над выразительностью и пр.

Детская риторика (термин - из XVIII в.) возникла в на­учно-методической школе Т.А. Ладыженской (Сорокина Г.И., Никольская Р.И., Сафонова И.В. и др.) в начале 80-х годов с вы­ходом книги «Речь. Речь. Речь...». В конце десятилетия вышли программы для 1 – 4 классов, а в 90-е годы - учебники для началь­ных классов под названием «Детская риторика» и «Культура общения».

В методической практике уроки рито­рики или культуры общения проводятся один раз в неделю. Можно выделить пять основных направлений работы учащихся:

1. Теория риторики (или речи, текста, коммуникации): поня­тия, правила, исторические сведения, очерки жизни и мастерства великих ораторов прошлого (Сократ, Цицерон), традиции рус­ского красноречия и пр.

2. Анализ образцовых текстов (не только письменных, но и устных): речи ораторов, произведения поэзии и прозы, деловые бумаги, письма, дневники, путевые заметки и пр.

3. Изучение риторических (стилистических) фигур, приемов, тропов и других средств, применяемых в ораторской деятельно­сти, в живом общении, в создании письменных произведений.

4. Практические упражнения по риторической тематике - уст­ные и письменные.

5. Творческие работы.

На уроках культуры общения учащиеся должны как можно больше сами говорить и писать. При этом большая часть времени уделяется риторическому анализу устных и письменных текстов.

1. Риторический анализ предполагает обсуждение по крайней мере трех вопросов: что сказал говорящий (ритор); что он хотел сказать; что сказал ненамеренно. Обсуждение этих вопросов позволяет выделить не только, что и как сказал ритор, но и в какой мере ему удалось реализовать свое намерение, свою коммуникативную задачу, т.е. насколько его речь была эффективной. При этом мы приучаем детей оценивать не только речь другого человека, но и собственную. «Я хотел утешить товарища. Мне это удалось? Что еще можно сказать? Как? Чего не надо было говорить?»

Вопрос – что ритор сказал ненамеренно – самый трудный, особенно для самооценки. Слушая говорящего, необходимо отмечать оговорки, длительные паузы, неправильную постановку ударения.

2. Риторические задачи основываются на описаниях всех значимых компонентов речевой ситуации:

- кто говорит – пишет (адресант);

- кому (адресат);

- для чего - зачем (задача высказывания);

- что – о чем (содержание высказывания);

- как (в устной или письменной форме, в каком стиле и т.д.);

-где (место, где происходит общение, расстояние между общающимися, если это важно);

- когда, как долго (время, когда происходит общение, - сейчас, в прошлом, время, отведенное на общение, если это важно).

Ученикам предлагается войти в описанные обстоятельства и речевую роль. Например: «Родители ушли вечером в гости. Тебя оставили дома с младшим братишкой. Он привык, чтобы перед сном ему рассказывали сказки. Он ждет твоей сказки. Конечно, она должна быть интересной, чтобы братишка ее хорошо слушал. Ты можешь рассказать сказку, которую хорошо знаешь, можешь придумать к ней продолжение, другой конец, можешь сочинить свою сказку».

В этой риторической задаче адресант – ученик в роли брата (сестры); адресат – младший братишка; задача – заинтересовать его, успокоить перед сном; содержание – сказка известная или придуманная частично (полностью); форма – стиль – устная «сказочная» речь, место – дома у кроватки братишки, время – вечер, перед сном.

Чем же отличается риторическая задача от заданий типа «Напиши сочинение (изложение)», «Подготовь устное выступление на тему…». Риторические задачи учат гибкому, сообразному, уместному речевому поведению, вырабатывают умение учитывать различные обстоятельства общения, что чрезвычайно важно для того, чтобы оно было эффективным. Риторическая задача позволяет более объективно оценивать роль ученика, т.к. для этого есть точка отсчета – соотношение предлагаемого решения задаче высказывания, адресату.

3. Риторические игры – в отличие от риторических задач содержат соревновательный элемент и предполагают определение победителя: кто (какая команда) веселее, забавнее, смешнее. В отличие от словесных речевых игр риторические игры строятся на материале программы по риторике и служат решению задач этого учебного предмета. Поэтому так важно при их организации и определении победителя осуществлять риторический подход: четко описывать ситуацию, точно обозначать критерии оценки победителя. Например: «В старшей группе детского сада малыши собираются играть в прятки, но водить никто не хочет. Нужно посчитаться. Кто (какая команда) быстрее сочинит считалку для этих ребят? Победит тот, кто быстрее сочинит считалку и сможет ее как следует произнести». Или «Выиграет тот, у кого считалка будет самой складной, чью считалку запомнит больше всех ребят».