ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда
психологов (Леопольд, 1952; Брэйн, 1971; Слобин, 1970; Р. Браун, 1973; Халлидей, 1975; и др.).
Факты показывают, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.
Как это справедливо отмечает Халлидей (1975), даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в известную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации. Так, по наблюдениям Халлидея, на ранней до-языковой стадии развития английской речи у ребенка звук «э-э», включенный в определенную ситуацию и произнесенный в ровном тоне, может обозначать «дай мне», «сделай это»; тот же звук, произнесенный с напряжением и в высоком тоне, — «сделай это сейчас же»; аналогичный звук, произнесенный тихо, с падающим тоном, — «хочу спать» или «это хорошо» и т.д.
Таким образом, даже на этой до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.
Коммуникативную функцию выполняют интонационные компоненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословного предложения», а затем и «двусловного предложения» (Браун, 1973). Несмотря на то что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сначала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содержание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуационного (симпраксического) и интонационного контекста.
Нет, однако, никаких оснований думать, что развитие коммуникативной функции детской речи заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает владеть простейшими грамматическими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленные ему вопросы.
Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замкнутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.
Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5-3 лет определенную семантическую задачу, например предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.
Обычно ребенок правильно начинает выполнять эту задачу, перечисляя все, что он видел в зоопарке, но установка на замкнутую схему высказывания оказывается у него еще непрочной и он быстро соскальзывает на побочные, бесконтрольно всплывающие ассоциации. «Вот я там видел медведя, а он большой, его боятся... А вот у Коли есть маленькая собачка, она лает. Он ее кормит мясом...» и т.д.
Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа высказывания постепенно приобретают прочный характер и высказывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания, как замкнутой смысловой системе, тесно связан с формированием внутренней речи ребенка.
Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозможным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс — развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказывание с характерным для него стойким «смысловым единством». Однако только после овладения морфологическими, лексическими и синтаксическими формами, которые являются операционными компонентами развернутой речи, ребенок может перейти к подлинной речевой деятельности, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей характер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысловой системы».
Онтогенез сложной, развернутой речевой коммуникации, подчиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смысловое единство, остается еще малоизученным процессом. Можно надеяться, что этот пробел будет заполнен следующими поколениями психологов.
Мы посвятили ряд страниц относительно малоизученной проблеме психологии и психолингвистики, и этим объясняется неполнота представленного материала. Однако надеемся, что нам удалось показать, что процесс порождения речевого высказывания не является простым актом воплощения готовой мысли в столь же готовую систему речевых формулировок и далее — в схему развернутого речевого высказывания. Как сказал Л.С. Выготский, мысль не воплощается, а совершается или формируется в речи и процесс перехода мысли в речь включает в свой состав целый ряд этапов. Речевое высказывание — это определенный вид деятельности (со своим мотивом, исходной задачей или замыслом и контролем), психологическая структура которой остается еще во многом загадочной. Безусловно, что внутренний замысел, в котором преобладают смыслы, понятные для самого субъекта, превращается в операционные компоненты сложной речевой деятельности, выполняющей задачу речевой коммуникации через механизмы внутренней речи, предикативной по своей функции.
Психология до сих пор еще не располагает достаточно точными знаниями о том, чем характеризуются отдельные этапы сложнейшего процесса порождения речевого высказывания. Дальнейшее изучение основных этапов и является основной задачей этого важного раздела психологической науки.
Лекция XI
Дата добавления: 2016-01-20; просмотров: 778;