Роль познавательных процессов в формировании навыков

Известные зоопсихологи Г. Спенсер, К. Ллойд-Морган, Г. Дженнингс и Э. Торндайк в результате исследований, проводимых в середине XX в., пришли к выводу, что процесс формирования навыков осуществляется путем «проб и ошибок». При этом имелось в виду формирование навыков как в отношении ориентации среди компонентов среды, так и в отношении формирования новых сочетаний движений. У животного выбираются случайные действия, которые привели к успешному результату, и закрепляются. Действия, которые не приводят к успеху, постепенно отсеиваются и не закрепляются, а «удачные» действия, многократно повторяясь, формируют навыки. Таким образом, в концепции «проб и ошибок» утверждается, что все действия совершаются стихийно и беспорядочно, животное при этом оказывается как бы пассивным по отношению к компонентам среды.

Однако образование навыков как процесс требует активности животного, избирательного отношения к компонентам окружающей среды. В 1920-е гг. у концепции «проб и ошибок» появились противники – американский психолог-необихевиорист Э. Толмен (1886–1959; «Целенаправленное поведение у животных и человека», 1932), русский физиолог В.П. Протопопов (1880–1957) и другие ученые. Они были не согласны с представлениями о хаотичности и ненаправленности движений животных при решении задач. По их представлениям, навыки формируются в процессе активной ориентировочной двигательной деятельности животного. Животное проводит анализ ситуации и активно выбирает те действия, которые соответствуют достижению цели. Иными словами, возникающие движения адекватны цели. Решающим фактором здесь будет не случайный выбор, а активный двигательный анализ. Эти взгляды имеют и экспериментальное подтверждение. Опыты ученых И.Ф. Дэшиелла, К. Спенса и В. Шипли, проводимые в середине XX в., показали, что крыса при попадании в лабиринт чаще заходит в тупики, расположенные по направлению к цели (пищевой приманке), чем расположенные в обратном направлении. Вначале крыса проводит первую двигательную ориентировку в лабиринте, а на ее основе создает схему передвижения, т. е. действия ее не случайны. Таким образом, при выработке навыков в результате первичной активной ориентировки у животных возникают направленные действия.

Эти данные позволили польскому зоопсихологу И. Кречевскому выдвинуть предположение о том, что животное руководствуется при решении разнообразных задач своего рода «гипотезами». Особенно ярко они проявляются, если перед животным стоит задача, заведомо не разрешимая для него. Например, животное помещено в лабиринт, двери в котором закрываются и открываются без всякой системы и последовательности, хаотично. В этом случае, по представлениям Кречевского, каждое животное строит свою «гипотезу» и многократно проверяет ее. Если после повторения действий «гипотеза» не приводит к решению, животное отказывается от нее и строит другую, которую также проверяет, и т. д. В подобной ситуации каждое животное независимо от изменяющихся внешних условий ведет себя одинаковым образом. При опытах на крысах в лабиринте с хаотично закрывающимися проходами каждое животное действовало в соответствии со своей «стратегией». Одни крысы чередовали повороты направо и налево с четкой регулярностью. Другие вначале на каждой развилке сворачивали направо, а когда это не приводило к успеху, начинали постоянно сворачивать налево. Таким образом, в постоянно меняющихся условиях животные как бы пытались выявить определенный принцип и действовать согласно ему. Кречевский пришел к выводу, что этот абстрактный «принцип» обусловлен внутренней «настройкой» животного.

Кречевский обратил внимание на сложность поведенческих реакций животного на начальном этапе решения задачи – в этот период особенно ярко проявляется роль исследовательского поведения. В его концепции сделан акцент на активное поведение животного, проявление им инициативы. Кроме того, концепция Кречевского подчеркивает роль внутренних факторов, и прежде всего психического настроя животного, в выборе действий для решения стоящей перед ним задачи.

Концепция «проб и ошибок» опровергается некоторыми опытами и экспериментами. Например, известны опыты с применением «латентного обучения». Их суть состоит в том, что животному дается возможность до начала опыта ознакомиться с устройством экспериментальной установки. При этом особенно важно, чтобы ознакомление происходило активно, т. е. животное имело возможность немного побегать в установке. Следует отметить, что ориентировочное поведение крысы, впервые попавшей в установку, в отсутствие подкрепления служит только накоплению опыта. Когда крысу помещают в установку до начала опыта, она еще не видит перед собой никакой цели, так как отсутствует пищевое подкрепление (положительный стимул) или болевое воздействие (отрицательный стимул). При таком первичном осмотре лабиринта у разных животных может существенно различаться характер восприятия предметов: одни крысы будут пользоваться преимущественно зрительными стимулами, другие – обонятельными. Индивидуальные особенности в целом являются признаком процесса научения, так как инстинктивные компоненты поведения консервативны и неизменны. Если сравнивать скорость образования навыков у животного, которое помещают в лабиринт непосредственно перед экспериментом, и у животного, которое активно ознакомилось с лабиринтом, она будет намного меньше у второго животного.

Все эти эксперименты убедительно доказывают, что для успешного возникновения навыка необходима активная познавательная деятельность животного в качестве предпосылки. Именно этот познавательный процесс и определяет природу навыка.

А.Н. Леонтьев предложил критерий для отделения навыка от других форм научения. Этот важнейший критерий он назвал «операцией». Операция— компонент деятельности животного, отвечающий условиям, в которых дан побуждающий эту деятельность предмет. Леонтьев предложил считать навыками только закрепленные операции. Выделение операции в двигательной активности животного указывает на то, что это настоящий навык.

Примером выделения операции может послужить опыт с использованием метода обходного пути, который провели А.В. Запорожец и И.Г. Диманштейн. В аквариуме с водой устанавливали поперечную перегородку из марли, а сбоку оставляли узкий проход, через который может проплыть подопытная рыба. В одну часть аквариума помещали рыбу, а в другую часть, отделенную перегородкой, – пищевую приманку для нее (например, мотыля). Рыба могла захватить приманку, лишь обойдя перегородку, это происходило после того, как ей не удавалось подплыть к пище напрямую. Во время поиска пути, который приводил ее к приманке, подопытное животное производило определенные двигательные действия.

В этой локомоторной деятельности Леонтьев предлагает увидеть два компонента. Первый – это направленная деятельность, которая возникает под влиянием свойства самого предмета, побуждающего деятельность, т. е. запаха мотыля, его вида. Второй компонент локомоторной реакции—деятельность, связанная с воздействием преграды, т. е. с условиями, в которых дан побуждающий деятельность предмет. Эта деятельность и будет согласно терминологии Леонтьева операцией.

После того как подопытная рыба усвоит обходной путь к приманке, т. е. выработается двигательный навык, преграду из аквариума убирают. Однако рыба станет в точности повторять свой путь в обход преграды. Со временем путь будет выпрямляться. Таким образом, воздействие преграды в этом опыте прочно связано с воздействием приманки, оба этих компонента выступают слитно и неразрывно, приманка не отделяется от перегородки и наоборот. Следовательно, в этой ситуации операцию можно выделить только условно, она еще не отделима от других компонентов двигательной реакции.

Этот пример с рыбой является примером автоматизированного навыка – навыка, который еще находится на очень низком уровне развития. В данном случае познавательный аспект формирования навыка чрезвычайно слаб, поэтому траектория пути к приманке становится настолько сильно закрепленной, что сохраняется даже после устранения препятствия. Для того чтобы сформировался сложный навык, его познавательный компонент должен быть очень велик. Дня навыков высшего уровня у высших позвоночных животных характерно то, что операциячетко выделяется и играет чрезвычайно важную познавательную роль. Однако это вовсе не означает, что примитивные навыки у них отсутствуют, не имеют значения для накопления индивидуального опыта. Уровень формирующегося навыка зависит от биологии вида и от той ситуации, в которой перед животным возникла задача.

Познавательный аспект навыка проявляется в способах преодоления преграды. При анализе формирования навыков преграда понимается не только как непосредственное физическое препятствие, которое преграждает путь к побуждающему объекту. Преградой при решении стоящей перед животным задачи является л/обЪе препятствие на пути к цели независимо от ее природы. Это экспериментально доказал В.П. Протопопов. Его исследования показали, что абсолютно любые двигательные навыки у животных образуются через преодоление определенной «преграды», причем именно ее характер и природа определяют содержание сформированного навыка. По мнению Протопопова, стимул оказывает на формирование навыка лишь динамическое влияние, т. е. определяет скорость и прочность его закрепления. Преодоление преграды является важным элементом формирования навыка не только при выработке его методом обходного пути, но и при использовании для этой цели других методов, например метода лабиринта и метода проблемного ящика.

Большое внимание познавательным аспектам формирования навыков уделял венгерский зоопсихолог Л. Кардош. Он особо подчеркивал, что животное при обучении в лабиринте обогащает свои знания и у него накапливается значительный запас полезной информации. Кардош так писал об этом: «...в начале лабиринта животное в памяти... видит дальше стен, закрывающих его поле ощущений; эти стены становятся как бы прозрачными. В памяти оно „видит“ цель и наиболее важные с точки зрения локомоции (перемещения. – Авт.) части пути, открытые и закрытые двери, разветвления и прочее, «видит» точно так и там, где и как оно видело и в действительности во время обхода лабиринта».[12]

Наряду с этим Кардош четко определил границы познавательных возможностей животного при решении задач. Здесь, на его взгляд, имеются две возможности: локомоторное и манипуляционное познавание. При локомоторном познавании животное изменяет свое пространственное положение в среде, не изменяя при этом саму среду. При манипуляционном познавании происходит активное изменение среды животным.

Манипуляционное познавание осуществляется при формировании инструментальных навыков. Кардош провел исследования, в которых показал, что животное (в опыте – крысу) можно научить выбирать в лабиринте разные пути, приводящие к одной точке, а затем двигаться дальше по-разному, например в одну или в другую сторону. Это может служить примером локомоторного познавания. Однако, по Кардошу, никакое животное (кроме человекообразных обезьян) нельзя обучить тому, что в зависимости от выбора одного из двух путей передвижения произойдут вполне определенные изменения в окружающей среде. В эксперименте, например, пищу заменяли другим подкреплением – водой. Л. Кардош пишет: «...человек же удивился бы, найдя в одном и том же месте разные предметы, когда он подходил справа и слева, но он обучился бы после первого же опыта. Развитие именно здесь делает скачок... Человек полностью может освободиться от направляющего воздействия пространственного порядка, если временно-причинные связи требуют другого».[13]