Становление педагогического знания в разные общественно-исторические периоды

Каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавали от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах, составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика в жизни как общества, отдельной семьи, так и конкретного человека.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним, усложнялись процесс и цели воспитания.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми.

До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, мы находим в мифах, сказках, былинах, песнях, пословицах, поговорках, колыбельных песнях, исторических преданиях, народных приметах. Только затем, с появлением письменности, они обрели более «сухую», не иносказательную форму, и стали носить характер Советов, неписаных Правил и Рекомендаций. Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа и сегодня составляет основу научного педагогического знания.

Каждое поколение людей на протяжении веков решает три важнейшие задачи:

· во-первых, освоить опыт предыдущих поколений;

· во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт;

· в-третьих, передать его следующему поколению.

Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам.

Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопрос: почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания? Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности.

Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: что является объективными предпосылками возникновения науки, как она развивалась и что конкретно является предметом ее исследования? Каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, – имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения:

1. Какими бы извилистыми и окутанными туманом времени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.

2. Любая отрасль человеческих знаний оформлялась в самостоятельную науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, только ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более понятным, следует обратить внимание на одну существенную деталь. Педагогические знания относятся к той специфической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни. В самом деле, когда говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием воспитание.

Само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества. Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Таким образом, передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и вечной категорией», подчеркивая положение о том, что как общественное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание существует в обществе на всех этапах его развития.

Но, как и всякое общественное явление, воспитательная деятельность и ее характер не стояли на месте и под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и совершенствовались. Например, долгое время дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание. Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников основам арифметики и геометрии. В дворцовой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи или старики. Об этом, в частности, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники.

С течением времени развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремесленное производство. Знания людей об окружающем мире расширялись, становились основой развития наук. В этих условиях овладение накопленным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития. Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

В древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но если воспитатель будет скверно выполнять свои обязанности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию, соответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам воспитательной деятельности стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знаний, как впрочем и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Фалеса из Милета (ок. 625-547 гг. до н.э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач. IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.), Эпикура (341-270 гг. до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика.

В Древней Греции педагогом (гр. paidagogos от pais (paidos) – дитя; agо – веду, воспитываю) назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. В последствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. В настоящее время педагог представляет собой профессионала, который ведет практическую учебно-воспитательную работу и занимающийся научно-педагогической деятельностью. От этого слова и получила свое название наука педагогика. Таким образом, «педагогика» в буквальном переводе с греческого – «детовождение» или искусство воспитания.

Из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимназия (от греч. gymnasion) – общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), написавший философскую поэму «О природе вещей», в которой касался и вопросов воспитания, а также Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35-ок. 96 гг.), изложивший в своих книгах «О воспитании оратора» идеи о воспитании детей и подростков и рекомендовавший следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделал три ступени: подражание, наставление и упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику (учение, оторванное от жизни; оперирование одними общими понятиями и умозаключениями без обращения к фактам и практике) и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII в. продолжала оставаться частью философии. Впрочем, и в настоящее время все сколько-нибудь значительные философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном общественном и научном значении этих проблем.

Как особая наука, педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 г. издал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: «Знание – сила», показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагогаЯна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Я. А. Коменский написал свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

Вслед за Я. А. Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др.

Д. Локк в своем труде «Мысли о воспитании» большое внимание уделял психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Ж.-Ж. Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства и предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Ж.-Ж. Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание исключительно должно следовать за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Ж.-Ж. Руссо против жестокости и физических наказаний детей, процветавших в воспитании в его время.

Г. Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» он развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл И. Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять постоянный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал – кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию А. Дистервег. Особенно важными для развития педагогики являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также его мысли о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.

В России слово «педагогика» появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Столь обширное наследие было воспринято восточными славянами одновременно с их приобщением к христианскому миру. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова – «педагог» и «педагогика».

В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» (один из ведущих), включавший тексты наставительного характера. А значит, на Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое самосознание.

Педагогическая мысль нашла свое отражение в устном русском народном творчестве. Так, например, известно множество русских пословиц и поговорок, имеющих педагогическое назначение: «Не везде сила – где уменье, а где – и терпенье», «Чего в другом не любишь, того и сам не делай», «С кем хлеб-соль водишь, на того и походишь», «Доброе братство сильнее богатства», «Природу не надо увечь, а надо беречь», «Корень учения горек, да плод сладок», «Наука не пиво, в рот не вольёшь», «Повторение – мать учения», «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи – век учись», «Учение – красота, а неучение – сухота».

С глубокой древности была осознана роль материнского общения, с первых месяцев жизни ребенка. Атмосфера материнской любви, нежности, заботы выражалась специальными художественными средствами, имеющими воспитательное развивающее значение. К ним относятся: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки. Материнская поэзия несла ребенку массу информации о жизни, обогащала его душу, помогала войти в мир.

Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли весьма важную часть нравственной культуры народа, его педагогических воззрений. Именно через народное творчество на Руси, и в других странах, определялись и выражались своя этика и эстетика отношений, способы общения с окружающими людьми.

В.И. Даль в свое время собрал воедино свод народно-поэтических моральных стандартов: «От учтивых слов язык не отсохнет», «В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». Подобные правила-наставления можно найти в «Поучении» детям Владимира Мономаха.

Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси.

Например, «кормильство» – своеобразная форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5-7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам.

Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси – «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те – первыми их помощниками.

Институт «кумовства» – трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родителей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и матерью.

Позже появились институт «мастеров грамоты» – одиночек и школы «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквах. Обучение детей было тяжелым делом, требовавшим времени и великой затраты сил, чтобы научить немногому – читать и писать.

Сохранились сведения об открытии первых школ в России: например, одна из них на 300 детей была открыта в Новгороде в 1030 г. Киевский князь Ярослав (978-1054) писал: «Велико бо бывает полза от учения книжного». Находки берестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагогической мысли.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). Им была открыта при Спасском монастыре в Москве славяно-греко-латинская школа в 1664 году. С. Полоцкий в 1667 г. он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С. Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 г. уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711-1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др.

Заметный след в российской педагогике оставил Н. И. Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н. И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. В этой связи примечательной является его мысль о том, что педагогика «есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка».

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К. Д. Ушинский (1824-1870/71), Н. И. Пирогов (1810-1881), В. И. Водовозов (1825-1886), В. П. Острогорский (1840-1902), П. Ф. Лесгафт (1837-1909), Л. Н. Толстой (1828-1910), П. Ф. Каптерев (1849-1922), К. Н. Вентцель (1857-1947), С. Т. Шацкий (1878-1934), П. П. Блонский (1884-1941), В. А. Сухомлинский (1918-1970) и др.

Необходимо отметить, что в России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.

К. Д. Ушинский считается основателем научной педагогики и народной школы в России. Все теоретические и практические вопросы воспитания он решал с точки зрения служения интересам своей Родины, своего народа. «Сделать как можно больше пользы своему отечеству – вот единственная задача моей жизни» – его девиз. Идеи К. Д. Ушинского о народности в воспитании, о необходимости осуществлять обучение детей на родном языке, а также труды по дидактике, нравственному и трудовому воспитанию сохраняют свое научное значение до настоящего времени. Он неоднократно подчеркивал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего узнать его во всех отношениях». Много сделал для разработки методики обучения и воспитания в начальных классах В. И. Водовозов – последователь К. Д. Ушинского.

Н. И. Пирогов был не только знаменитым российским хирургом, но и руководил образованием в Одесском и Киевском учебных округах. Много внимания он уделял повышению научного уровня образования и считал, что наука не только развивает интеллект человека, но и является могучим средством воспитания. Широкую известность получила его статья «Вопросы жизни» (1856), в которой он резко критиковал существующую систему образования и выступал за то, чтобы воспитание было направлено не на подготовку чиновников, а на выработку у учащихся качеств «настоящего человека», гражданина.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л. Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

П. Ф. Каптерев является автором учебника по педагогике, а также крупных работ по теории и истории педагогики. Этот русский педагог и психолог стремился создать психологически обоснованную дидактику (обучение), разрабатывал методы и приемы, не только облегчающие учащимся процесс познания, но и стимулирующие их активность и самостоятельность. Он неоднократно высказывался против перегрузки школьных программ учебным материалом, указывал на необходимость предоставления учащимся старших классов свободного времени и создания условий для самостоятельной работы.

С. Т. Шацкий является создателем первой опытной станции по народному образованию. Этот русский и советский педагог понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из физического труда, игр, занятий искусством, умственной жизни, социальной деятельности.

П. П. Блонский сделал большой вклад в развитие педагогики в России. В советское время этот русский педагог и психолог занимался проблемами народной школы, совершенствовал ее методы (обучение и воспитание на основе знаний закономерностей развития ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее нравственное, умственное, эстетическое и трудовое воспитание детей). Он сформулировал принципы, сохраняющие свою актуальность и сегодня: неразрывная связь трудового обучения с общим образованием, общего и политехнического образования с современным состоянием науки, согласованность обучения с индивидуальными возможностями ребенка.

Выдающийся советский педагог-практик В. А. Сухомлинский занимался разработкой практических направлений нравственного и трудового воспитания (формирование идейно-нравственных убеждений школьников, правильного отношения к труду, воспитание чувства коллективизма).

П. Ф. Лесгафт известен своими трудами в области физического воспитания. К. Н. Венцель активно разрабатывал идеи «свободного воспитания», выступал против раннего политического воспитания детей.

То, что педагогика в прошлом выдвинула такое большое число выдающихся педагогов, не является случайным. Развитие науки и социально-экономический прогресс требовали повышения грамотности всей массы производителей. Вот почему с переходом производства на техническую основу расширяется сеть народных школ, дающих необходимую образовательно-воспитательную подготовку детям трудящихся с тем, чтобы они могли справляться с работой у машин. В XX веке педагогическая наука развивалась бурными темпами как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнических систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев.

В СССР педагогическая наука решала преимущественно задачи воспитания, повышения эффективности и качества образования, всестороннего развития личности. Ее главными отраслями были: детская педагогика (преддошкольного, дошкольного, школьного возрастов), педагогика профессионального образования, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педагогика, дефектология, история педагогики.

Рассмотрев краткий экскурс в историю педагогических знаний необходимо отметить, что в ней выделяются три основных этапа (рис. 1).

Рис. 1. Исторические этапы развития педагогической науки