Лекция № 1 «Педагогика начального образования как наука 6 страница

5. Добровольность. Без доброй воли воспитанников не могут быть воплощены ни сущностные идеи развития (преодоления, возвышения себя), ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля их проявляется, если воспитатели опираются на их интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

6. Коллективистская направленность. Содержание воспитательной работы в начальной школе постепенно перестраивается и в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспитателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нужно воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возникающие проблемы, но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально отличается взгляд на демократическое воспитание – залог обновления, открывающего пути от нивелирования личности к ее разностороннему развитию; от заучивания догм к познанию и преобразованию мира; от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику, что он должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т.д. развитие. У него неизбежно возникают вопросы – для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель начальной школы хорошо подготовится к ответу на этот вопрос и сможет настолько убедительно объяснить своим воспитанникам преимущества воспитания, что у тех не останется и тени сомнения.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к роли гражданина, работника и семьянина. Существенный вклад в формирование этих качеств вносит начальная школа.

3. Структура процесса воспитания

Как же устроен процесс воспитания, какова его внутренняя структура? Критериев, по которым можно это анализировать, много, потому что процесс очень сложный. Чаще всего она выделяется с учетом целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий его протекания, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов развития процесса во времени. Рассмотрим некоторые из них.

По целям структура воспитательного процесса представляет собой последовательность задач, на решение которых он направлен, а именно:

• формирование всестороннего, гармонически развитого человека;

• развитие духовности;

• воспитание его нравственных качеств на основе общечеловеческих ценностей;

• приобщение школьников к ценностям в области науки, культуры, искусства;

• воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

• развитие склонностей, способностей и интересов школьников с учетом их возможностей и желаний, а также социальных требований;

• организацию личностной и социально ценной многообразной деятельности;

• развитие социальной функции личности – общения.

В своем развитии воспитательный процесс проходит определенные этапы. Первый этап – осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным, и приступать к нему надо без промедления. Типичный подход авторитарной педагогики: чем больше ошибок допускают воспитанники, тем лучше. Своевременная коррекция поведения (часто с применением телесных наказаний) быстро исправит положение и приведет к желаемым результатам.

Гуманистическая педагогика склоняется к тому, что детям необходимо долго и терпеливо объяснять, что, зачем и почему следует делать, поступать и действовать так, а не иначе. В этом основа сознательного овладения нормами поведения.

Знания должны перейти в убеждения – твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, не достигнет желаемого результата. Приведем простой пример. Уже в детском саду, а тем более в школе дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе – знания, не достигнув следующего – убеждения.

Воспитание чувств – еще один очень важный компонент воспитательного процесса. Без человеческих эмоций, как утверждали еще древние, не может быть поиска истины. А в детском возрасте эмоциональность – движущая сила поведения. Обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Конечно, главный этап воспитательного процесса – деятельность. Сколько ни проводи хороших бесед, объяснений и увещеваний – практического результата не будет. Если ребенок лишен возможности самостоятельного проявления своей свободы, если не ошибается, не набивает шишек, не набирается опыта в делах, овладение нормами поведения не происходит. Вот почему воспитатели предоставят как можно больше разумной свободы детям, незаметно и гуманно корректируя их поведение. В практике воспитания этот этап сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

Вопросы и задания для контроля знаний:

1. Охарактеризуйте специфику процесса воспитания.

2. Что понимается под содержанием образования?

3. Каково содержание школьного воспитания?

4. Охарактеризуйте структуру воспитания как целенаправленного процесса.

Литература:

1. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – М., 2005. – С. 171-176.

2. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М., 2000. – С. 241-263.

Лекция № 3«Диагностика в школе»

Цель – формирование представлений о диагностике результатов обучений и воспитания в школе.

1. Сущность диагностики в школе.

2. Функция педагогической оценки.

3. Гуманизация контроля.

4. Требования к оцениванию знаний младших школьников.

5. Диагностика воспитанности.

1. Сущность диагностики в школе

После завершения каждого этапа обучения и воспитания необходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать сделанным, а что придется повторить. Для выяснения этого используется диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса. В задачи ее входит анализ процессов и результатов:

• развития школьников (готовности к школьному образованию, темпов созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

• обучения (объем и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, умения, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности и др.);

• воспитания (уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т.д.).

Почему вместо контроля сегодня речь все чаще идет о диагностике? Чем вызван пересмотр традиционных методов контролирования? Это связано с набирающей силу гуманизацией учебно-воспитательного процесса. Если в условиях авторитарного воспитания объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами контроля уже нельзя: напрасно ожидать, что педагог будет с такой же легкостью выставлять «двойки» себе, как своим ученикам. Заинтересованным в общих успехах учителю и ученику больше нужны данные не о результатах, а о том, почему они не достигнуты вовсе или достигнуты не полностью. Простая констатация факта «хорошо» или «плохо» ни о чем не говорит. «Плохо» – оно и есть плохо, а что нужно сделать, чтобы было хорошо, ответит диагностика.

Она берет результат вместе с процессом: труд ученика не отделяет от труда учителя; процесс учения школьника рассматривает вместе с его возможностями, способностями и склонностями, процесс деятельности педагога анализирует вместе с возможностями, условиями. Контроль не признает детской воли – ответа «не хочу» для него не существует. А диагностика считает это даже весьма уважительной причиной и занимается, если такой факт обнаружен, уже не тем, как бы ущемить ребенка, а тем, как вызвать у него положительное желание и поставить его на место отрицания.

В диагностике используются многие методики. Наряду с традиционными методами контроля, проверки, оценки, учета знаний, умений применяются тестирование обученности и воспитанности школьников, исследование потенциальных возможностей учеников (это свойство называют обучаемостью), проектирование индивидуального и личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, другие способы. Современная школьная диагностика – это совокупность методов и методик, позволяющих всесторонне исследовать ученика (класс) в системе педагогических отношений.

Изменяется не столько назначение контроля и оценки знаний, умений, способов деятельности, сколько их влияние на сознание, чувства, поведение ученика.

В личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты прямо и непосредственно зависят от точности, полноты и своевременности диагностических выводов. Вот почему современный учитель будет настойчиво овладевать диагностическими методиками, примет активное участие в создании и совершенствовании школьной диагностической службы. Ее первые шаги – популяризация гуманистических идей, организация личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, ознакомление учителей с диагностическими методами и методиками, использованием полученных выводов для улучшения работы с детьми. Со временем, когда большинство учителей примет гуманистические идеи, школьная диагностика выполнит общие задачи накопления, систематизации и оперативного использования информации о воспитании каждого ученика для наиболее благоприятных условий развития его способностей, наклонностей, дарований.

2. Функции педагогической оценки

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника мно­госторонне, она может обладать многими функциями. По Б.Г. Ананьеву оценка может быть:

• ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

• стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

• воспитывающей – под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной ра­боты, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изме­нение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».

Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аф­фективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом.

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. «Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму. Второе видоизменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой». К сожалению, эти положения Б.Г. Ананьева до сих пор не получили должного осознания и использования в педагогической деятельности.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируются такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. Самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.

По А.И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся «детерминирована» не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. «Практически это проявляется в редукции стимулирующей функции отметки у старшеклассников, хотя в начальной школе они не смирились с позицией двоечника».

Б.Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, «очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении». Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: «притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом».

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся. С реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения и воспитания учащихся.

3.Гуманизация контроля

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Выделяют диагностирование обученности и воспитанности – достигнутых результатов, и обучаемости, воспитуемости – качеств самого процесса. Целью диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебно-воспитательного процесса в связи с его продуктивностью.

Контролирование, оценивание знаний, умений учеников включаются в диагностирование как необходимые составляющие. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, они и сегодня сопровождают развитие школы, с жаркими спорами о смысле оценивания и его технологии. Критикуя недостатки контроля, К.Д. Ушинский подчеркивал, что существующие способы подавляют умственную деятельность учеников. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учеников, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности, теряют время, волнуются в ожидании. Естественно, что в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

Можно ли обойтись без контроля? Был поставлен эксперимент. Три группы учеников выполняли тест на сложение. Одна часть детей на протяжении работы получала одобрение, другая – порицание, третья – не оценивалась никак. Результаты показали, что улучшение работы связано с постоянным поощрением со стороны экзаменатора. Худшие были у тех, кого не замечали.

Если контроль и проверка организованы правильно, они способствуют:

• выявлению знаний, умений каждого ученика;

• своевременному обнаружению пробелов в знаниях, умениях учеников;

• раскрытию причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала;

• повторению и систематизации изученного;

• установлению уровня готовности к усвоению нового материала;

• формированию умения много и напряженно работать;

• овладению приемами самоконтроля и самопроверки;

• стимулированию ответственности учеников;

• развитию навыков соревновательности.

Демократизация и гуманизация школьной жизни требуют отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда, принцип личной выгоды, набирающий силу в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Результаты диагностирования способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Требования к контролю: объективность, индивидуальность, регулярность, гласность, всесторонность проверки, дифференцированность, разнообразие форм, этичность.

В современной начальной школе широко применяются многие виды, методы и формы контроля:

– наблюдение за работой учеников;

– устный индивидуальный опрос;

– фронтальный опрос;

– групповой опрос;

– письменный контроль;

– комбинированный опрос (уплотненный);

– тестовый контроль;

– программированный контроль;

– практический контроль;

– самоконтроль.

Итогом должно стать ясное понимание того, что контроль в авторитарной и гуманистической школе имеет различное назначение и существенно отличается как общим подходом, так и конкретными способами.

4.Требования к оцениванию знаний младших школьников

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя.

Не менее важна объективность оценки деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику – завышает, а троечнику – занижает.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учителю. Негативной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается («Не подсказывай!» – а он нашел у соседа ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка – проявление учителя не к его деятельности, а к нему самому.

Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибку, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в таком случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: «Ученик должен сразу писать без ошибок». Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправ­ление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих не­удач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию («Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?»).

В процессе реализации воспитательной функции оценки сдаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это прежде всего умение и желание осуществлять самоконтроль, сравнивать результат своей деятельности с эталоном, поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных суждений учителя, увлечение «процентоманией», субъективность выставляемых отметок.

Следует не допускать тенденции формального «накопления» отметок, ориентировку на «среднюю» отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Например, школьник получил за диктант по русскому языку «2», так как допустил грубые ошибки по пройденным правилам орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Это означает, что первая «2» недействи­тельна, исправлена и не должна учитываться при выведении итоговой отметки.

Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного «орудия» формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма «процентомании». Необходимо совершенствовать прежде всего методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции.

Еще одной важной проблемой оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Следует отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится «5», в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в таком случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.

Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь заметные результаты обучения. Оценивать отметкой начальный этап обучения нецелесообразно.

С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырехбалльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка «очень плохо» (отметка 1), потому что единица как отметка в начальной школе практически не используется.

Изменения, произошедшие в содержании образования за последнее десятилетие (перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий), влекут за собой и изменение системы оценивания.

Безотметочное обучение – это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

В основе этих подходов лежат следующие ключевые вопросы:

- что оценивать (что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

- как оценивать (какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

- каким образом оценивать (какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

- что нужно учитывать при таком оценивании (каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).

Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения.

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

5. Диагностика воспитанности

Воспитание – процесс противоречивый и длительный. Результаты его имеют отдаленный характер и учитывать их трудно. Начинается оно задолго до школы, продолжается в начальной школе, с определенного возраста сочетается с самовоспитанием.

Чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс в целом или хотя бы отдельный его этап, нужно сопоставить запроектированное с реальными результатами. Без знания этого дальнейшее планирование и управление процессом воспитания невозможно. Достигнутый личностью уровень воспитанности может соответствовать запроектированному, а может отличаться от него. Установить здесь степень соответствия помогает диагностика – оценочная процедура, направленная на выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет меру эффективности процесса воспитания.

Сегодня об уровнях воспитанности можно составить лишь весьма приблизительные представления, используя сложные и трудоемкие методы выявления и анализа результатов. Но это не означает, что диагностировать воспитанность не нужно.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии воспитанности – теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (класса). Оформляются они обычно в виде шкалы. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровня воспитанности представляет собой то же тестирование, с той только разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий.

Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, вторые – с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества. Есть еще общие критерии для диагностики достигнутого уровня воспитанности личности или класса и частные – для анализа результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, вторые – конкретные задачи воспитательного процесса. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме – суждениях, оценках, поступках, действиях личности и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, – мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

С помощью практических методов диагностики изучаются представления воспитанников о нормах и правилах поведения и о других интересующих воспитателя вопросах. Чаще всего в практике используются прямые вопросы типа: «что такое честность?», «почему нельзя быть ябедой?», «зачем людям быть добрыми?», «почему скупой платит дважды?» и т.п. Ответы на них помогают воспитателю и самому воспитаннику лучше разобраться в различных качествах, осмыслить их. Для определения того, как относятся воспитанники к тем или иным фактам, поступкам, действиям, событиям, используются специальные вопросы в устной или письменной форме типа: «каким ты предпочитаешь быть – добрым или злым?» и т.п. Они могут быть открытыми, требующими свободного аргументированного ответа, или закрытыми, предполагающими выбор одного из альтернативных ответов. Для диагностики оценочных суждений широко применяются и сочинения на заданную тему: «Как я понимаю дисциплину», «Вежливость и я» и т.п. Их можно предлагать в 3–4 классах. Ценность их в том, что они отражают внутренние позиции детей, сомнения, колебания и раздумья.

Внутренняя позиция личности обнажается в поведении. Как ребенок воспитан, так он и действует. Педагогика использует и такой эффективный способ диагностики поведения, как метод воспитывающих ситуаций, позволяющий в единстве решать две задачи: 1) диагностировать уровень развития требуемых качеств и 2) воспитывать эти качества. Воспитывающая ситуация – это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник в своих действиях обнаруживает некий уровень уже сформированных у него качеств. Естественными ситуациями полна повседневная жизнь, в том числе на уроках, в школьной столовой, на улице, в общественном транспорте и т.д. Преднамеренно созданные ситуации обычно затрагивают важные для воспитанников стороны их жизни. Например, ситуация, когда распределяются обязанности, поручения, подарки и награды, происходит выбор между личным и общественным и т.п. Здесь поведение ребенка обычно адекватно его внутренней позиции. Такие ситуации могут стать остроконфликтными и даже неуправляемыми, а потому требуют пристального внимания и тонкого руководства.

В последнее десятилетие педагогическая практика тяготеет к созданию проблемных ситуаций, когда дети вынуждены искать выход, а воспитатель может оценить уровень их воспитанности. Выделяются следующие: 1) проверочная; 2) воспитывающая; 3) контролирующая; 4) закрепляющая; 5) не предусмотренная воспитателем, но помогающая; 6) не предусмотренная воспитателем, мешающая или вредная.