Методы обучения по источникам знаний 3 страница

1) организации работы (1-3 мин),

2) главной части – формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д. (35-40 мин),

3) подведения итогов и задания на дом (2-3 мин).

Таким образом, не существует универсальной, жесткой структуры урока, которая была бы пригодна для всех случаев организации обучения. Основной является структура комбинированного урока, где выделяются: организация обучения, повторение изученных знаний, усвоение новых знаний, умений, повторение и обобщение знаний, задание на дом.

3.Трансформация форм обучения

Традиционная классно-урочная система имеет недостатки, среди которых наполнение урока содержательным материалом и невозможность дойти до каждого ученика – самые важные.

Наука и передовая практика последних десятилетий пытаются преодолеть это путем дифференцированного обучения, внедрения интегрированных моделей организации урока, применения новых способов работы учащихся.

Одно из новых направлений совершенствования обучения в начальной школе – проведение интегрированных уроков. Интегрированный (от лат. «полный», «целостный») – это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Он способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения материала, который позволяет с разных сторон познавать явление или предмет изучения.

Следует отличать интегрированные уроки от упоминавшихся выше интегрированных курсов, объединения нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий. Так, чтение, письмо, устная речь объединены в интегрированный курс «Введение в русскую словесность»; сведения по истории, географии, гражданскому воспитанию – в интегрированные курсы «Родная земля», «Твоя Вселенная»; сведения из физики, астрономии, химии, биологии – в интегрированные курсы «Природа и люди», «Мир вокруг нас» и т.д. В учебные планы отечественных начальных школ в региональный или школьный компоненты уже введены и проходят апробацию интегрированные курсы по народоведению, валеологии, развитию творческих способностей, этике, художественной культуре, информационной культуре.

В перспективе планируется создание сквозного интегрированного курса с 1-го по 4-й класс, включающего содержание естественных и общественных наук. А сейчас он выстроен так: в 1–2 классах – «Окружающий мир», в 3–4 он разбивается на два предмета – «Природоведение» и «Введение в историю» (предмет совершенно новый). Предусматривается предварительное ознакомление с историей Отечества и родного края на ярком и доступном для детей этого возраста материале. Формируются образные представления о прошлом и настоящем нашей страны.

Интегрированные уроки отличаются от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов, тем, что в них объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель такого урока. Если она определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала – нелегкая задача для учителя.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков уже в 1 классе дает следующее сочетание предметов:

Во 2 классе вокруг изучения родного языка может быть интегрировано содержание отдельных уроков чтения, рисования, ознакомления с окружающим, музыки; вокруг математики – ознакомление с окружающим, труд, рисование, физкультура; вокруг музыки – чтение, рисование, ознакомление с окружающим, физкультура и т.д.

Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков следующие:

• определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

• тщательное планирование каждого урока, выделение главной и сопутствующих целей;

• моделирование (т.е. анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

• тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

• оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

• привлечение к проведению интегрированных уроков учителей различных учебных предметов, специалистов.

Еще одно важное направление трансформации урока – организация работы учащихся в малых группах. Это направление получило название группового способа обучения. При традиционной организации обучения учитель работает со всем составом учеников. Но фронтально организованный процесс имеет ряд недостатков, и прежде всего – невозможность дифференцированного, личностно-ориентированного, индивидуального обучения и воспитания. Невозможно задействовать здесь и силу взаимного обучения. Ведь учатся дети не только у учителя, но и друг у друга.

В последнее время педагоги начали отходить от фронтальной организации классной работы. Класс начали делить на группы, с которыми учитель работает, что позволяет быстрее и легче решать многие задачи, связанные с развитием интеллектуальных и моральных качеств.

Развитие способностей ребенка происходит, как известно, лишь при «включении» его познавательных мотивов. Значит, необходимо так организовать среду, чтобы эти мотивы могли возникнуть. Формой организации обучения, где создаются необходимые условия для развития ребенка, является взаимодействие с другими людьми. Ученик обязательно должен быть включен в различные формы сотрудничества.

Первым партнером для ребенка в развитии его умения учиться, как правило, оказывается учитель. А далее не менее важно его взаимодействие со взрослыми.

Организованное сотрудничество лучше всего происходит в дифференцированных группах. У лучших учителей начальной школы накоплен в этом плане ценный опыт. И.Г. Ефимова, заведующая кафедрой начального обучения гимназии № 84 г. Новосибирска, советует в 1–2 классах делить детей на пары или тройки. В 3-4 классах – на четверки. Лучше всего поместить в одну группу детей с разным уровнем успеваемости. Причем элементы групповой работы следует практиковать с первых дней учебы в школе. Первокласснику интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации познавательной деятельности обоих, формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь.

Работа в группах требует методов обучения, ранее не применявшихся в начальной школе: кооперированное (иногда пишут – кооперативное) обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм. Кооперированное обучение – это взаимодействие учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Сущность его: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества.

В процесс групповой работы входят:

• постановка познавательной задачи (организация проблемной ситуации);

• раздача дидактического материала;

• планирование работы в группе;

• выполнение задания, обсуждение результатов в группе;

• сообщение о результатах работы группы;

• обсуждение качества выполнения задания группы учителем (замечания, дополнения, уточнения);

• общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

В ходе работы поощряется совместное обсуждение вопросов, хода выполнения заданий, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь нуждающемуся в ней как со стороны учителя, так и со стороны товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую пользу, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются при объяснении своему однокласснику.

Групповая дискуссия – это обсуждение вопросов детьми под руководством учителя с целью прояснить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет ученикам увидеть проблему с разных сторон, уточнить личную точку зрения, выработать общее решение, повысить интерес к проблеме. Эффективным средством для начала дискуссий являются задания-«ловушки». Например, учитель задает вопрос, выслушивает ответ и… присоединяется к неверному ответу ученика. Дальше детям предоставляется выбор – либо повторить ответ учителя, либо ответить самостоятельно и правильно. Это, конечно, дело сложное, требует времени, но воспитывает привычку не соглашаться с чужим мнением, не подумав.

Для воспитания привычки «спрашивания» необходимы задания, в которых вопросы ставят дети, а отвечает учитель. Например: «Я загадала букву, а чтобы узнать ее, вы можете задать мне не более 7 вопросов». Организация познавательной дискуссии в начальной школе требует высокого мастерства педагога, определенной атмосферы урока: толерантного спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины.

Мозговой штурм используется для стимуляции высказываний детей по конкретному вопросу. Вопросы (идеи) фиксируются учителем на доске, и мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощатся идеи или не закончится отведенное для мозгового штурма время.

Практика группового обучения вызвала к жизни и другие эффективные способы стимулирования учебной деятельности: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебные встречи, нетрадиционные уроки (урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие и т.д.). Групповой опрос проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Общественный смотр знаний чаще всего предполагает публичную демонстрацию успехов, организацию выставок достижений учеников. Составляется перечень вопросов, задач, практических и других видов работ, которые дети должны повторить. В классе тоже делается выставка их работ. На общественном смотре может быть предусмотрен и фронтальный метод (короткий диктант, перфокарты и т.п.).

Элементы групповой формы работы вызывают у детей интерес, активизируют познавательную деятельность, имеют большое воспитательное значение. При организации коллективного способа обучения возможен такой вариант, который приучает детей не только обращать внимание на свои знания и умения, но и контролировать в этом плане своего товарища. Об эффективности работы группы может свидетельствовать снижение числа ошибок и удовольствие детей.

Подводя итог, согласимся, что содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения привлекательную для учеников новизну, отменяют жесткие границы предметного преподавания, помогают ученикам лучше понять смысл и содержание важнейших понятий и явлений, которые рассматриваются компактнее и разностороннее. Доля интегрированных уроков должна постепенно возрастать.

Устранять недостатки традиционной фронтальной организации обучения помогает и групповой, дифференцированный способ работы. В этих условиях быстрее и легче решаются задачи, связанные с развитием интеллектуальных и моральных качеств.

4.Подготовка урока

Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный, не соответствующий возможностям учеников урок качественным быть не может. Подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал и свободно ориентируется в методике обучения. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти весь путь моделирования и расчета учебного занятия. В его основе – алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение элементов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий, т.е. «прояснения» всех обстоятельств проведения урока: возможностей детей, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, определенного уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости. Внимательному анализу подлежат затраты времени на все виды работы – повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение нового материала, его закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Если учитель не осуществляет диагностику условий, он не может быть уверен в успехе урока.

Прогнозирование – это предположение о том, как будет развиваться ход урока, какой из вариантов его проведения наилучший. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100 %. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот показатель. Величина потерь вычитается из него и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока – планированию, если нет – ищет более совершенную схему организации.

Планирование – это завершающая стадия подготовки урока. Ее итогом является поурочный план. Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство действий становятся привычными, можно короче делать план.

В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:

• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

• название темы урока и класса, в котором он проводится;

• цели и задачи обучения, воспитания, развития школьников;

• структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

• учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

• задание на дом, инструктаж по организации самостоятельной работы.

5. Другие формы обучения и их сущность

Эффективность всего учебного процесса зависит еще и от того, насколько удачно учитель сочетает урок с другими формами обучения, которые приобретают конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от цели обучения, содержания учебной работы и возраста учащихся. Перечислим их:

• домашняя работа (закрепляет знания, полученные на уроке, развивает самостоятельность учебного труда, формирует потребность к самообразованию);

• факультативы и предметные кружки (дифференциация обучения с учетом интересов и склонностей учащихся);

• дополнительные занятия (индивидуальные и групповые) с целью предупреждения неуспеваемости, ликвидации пробелов в знаниях учащихся;

• практикумы в лабораториях, мастерских, учебно-опытном участке, способствующие практическому использованию знаний;

• семинарские занятия, дающие простор для самостоятельной деятельности учеников;

• экскурсии на природу, производство, в музей, обогащающие наглядность обучения;

• консультации, зачеты, экзамены, собеседования. Довольно разнообразны в школе формы организации трудового обучения: уроки труда, факультативные занятия, индивидуальная и бригадная работа учащихся в школьных мастерских, колхозах, на фермах, учебно-опытных пришкольных участках, школьных участках, школьных кооперативах и т. д.

Вопросы для контроля знаний:

1. Охарактеризуйте классно-урочную систему в школе.

2. Какие формы организации обучения существуют? Охарактеризуйте их.

3. Раскройте специфику урока как основной формы обучения.

4. Чем характеризуется современный урок?

Литература:

1. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – М., 2005. – С. 116-127.

2. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1999. – Ч. 1. – С. 511-535.

3. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М., 2000. – С. 215-232.

Семестр 6

Лекция № 1 «Законы и закономерности воспитания»

Цель – формирование представлений о законах и закономерностях воспитания, их взаимообусловленности.

1. Общие закономерности воспитания.

2. Принципы воспитания.

3.Личностный подход.

4. Сочетание личной и общественной направленности воспитания.

5. Связь воспитания с жизнью, трудом.

6. Опора на положительное в воспитании.

7. Единство воспитательных воздействий.

1. Общие закономерности воспитания.

Сфера действия общих закономерностей распространяется на всю систему процесса воспитания, поскольку они выражают связи между его важнейшими компонентами. Но воспитательный процесс – только составная часть педагогического, и, естественно, он подчиняется его закономерностям, в том числе закономерностям развития и формирования. Для практики воспитания важно знать, как связана продуктивность воспитательного процесса с теми его характеристиками, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания.

Выясняется, что эффективность воспитания зависит от:

1. Сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на ребенка осуществляется через его отношение к окружающему, в том числе и к воспитателю, его влиянию. Если это отношение положительное, проблем нет. Если отрицательное, процесс воспитания тормозится, результаты его невысокие. Негативное отношение нужно сперва исправить, а потом, опираясь на положительное, идти к цели. Воспитанник, принявший с самого начала позицию и требования воспитателя, привыкает к ним, не подвергает сомнению, установленный порядок кажется ему разумным. Совсем иначе развивается процесс, когда воспитанник не согласен с воспитателем. Заповедь гуманистической педагогики: хотите успешно воспитывать, добивайтесь расположения воспитанника.

2. Соответствия цели и действий по ее достижению. Если организация воспитания не соответствует цели, воспитательный процесс не достигнет успеха. И наоборот, чем целесообразнее организация, чем лучше применяемые формы, средства и методы соответствуют поставленным задачам, тем выше эффективность.

3. Соответствия практики и воспитательного влияния. Воспитательный процесс характерен тем, что ребенок сразу же все, о чем ему говорит воспитатель, проверяет на практике. И какое же разочарование постигает его, когда он убеждается в несоответствии знаний и жизни, слова и дела. Если воспитатель хочет изменить существующую практику в лучшую сторону, то делать это надо осторожно и постепенно.

4. Совместного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объективные выражаются через условия воспитания (экономические, материально-технические, социальные, санитарно-гигиенические и др.). В каждом конкретном случае сложное переплетение этих факторов придает воспитанию неповторимый характер, но для эффективности его должны создаваться надлежащие условия.

5. Интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание – это деятельность школьника, направленная на самосовершенствование: в ходе его он выступает субъектом воспитательного процесса. Самовоспитание непосредственно зависит от содержания жизни школьника, его интересов, отношений, характерных для его возраста. Самовоспитание сопутствует воспитанию и в то же время является его результатом. Важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, замечать у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия на пути к воплощению жизненных планов.

6. Эффективности сопутствующих процессов – развития и обучения. Известно, что если два процесса осуществляются в неразрывном единстве, то снижение или повышение эффективности одного из них немедленно сказывается на втором. Воспитание улучшает развитие, а развитие – залог более успешного воспитания. Если эти связи нарушаются, возникают серьезные затруднения, которые самым неблагоприятным образом отражаются на развитии, обучении, воспитании личности.

7. Качества воспитательного действия педагога. Если оно неквалифицированное, недостаточное по объему или опаздывает во времени, результаты его будут низкими.

8. Интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника (Г.И. Щукина). Понятием «внутренняя сфера» обозначается система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности. В воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника. И если они достаточно сильны, отвечают его потребностям, вызывают активность, то трансформация целей в личностные мотивы происходит значительно легче и быстрее.

9. Согласования педагогических действий и возможностей воспитанников. В воспитательном процессе дает себя знать закон неравномерности развития, рассмотренный выше. Практика показывает, что возможности воспитанника не всегда совпадают с требованиями воспитателя. Случается, они не совпадают в какой-то отдельной части. Вот почему мы становимся свидетелями того, как ученик, легко и свободно оперирующий теоретическими познаниями, бывает неуклюж, выполняя элементарные практические действия, простейшие трудовые операции, физические упражнения.

Таким образом, закономерности воспитания отражают главные связи, которые существуют между факторами, условиями и результатами воспитательного процесса. В практике воспитания постоянно подтверждается зависимость результатов от сложившихся отношений, соответствия цели и деятельности, практики и воспитательного влияния, действия субъективных и объективных факторов, интенсивности воспитания и самовоспитания и др.

2.Принципы воспитания

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к его содержанию, методам и организации. Они отражают специфику процесса воспитания, ими руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Систему принципов гуманистической педагогики составляют:

• личностный подход;

• сочетание личной и общественной направленности воспитания;

• связь воспитания с жизнью, трудом;

• опора на положительное в воспитании;

• единство воспитательных воздействий.

3.Личностный подход

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Последние выражают направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-ориентированного воспитания. Они тоже нужны, но только приоритет главных приводит к желаемым результатам.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, и не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, нацеливает воспитателя на учет глубинного развития процессов, опору на закономерности воспитания и причинно-следственные связи, проявляющиеся в этом процессе.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы развития школьников. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не укоренились в них. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования подрывают веру ребенка в свои силы, приводят к разочарованиям или, что намного хуже, к поверхностному выполнению требований. В таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных»: за внешним «фасадом» могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого, конечно, не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения не всегда удается. Нужно, чтобы воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь положительных преобразований.

4. Сочетание личной и общественной направленности воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. Но главная его суть – то, что воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни, – сохранилась.

Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией формирования социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель выполняет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. В противном случае реализация его затрудняется или вовсе становится невозможной.

Соотношение государственного, общественного и личного в воспитании – тонкий вопрос. Не следует забывать, что школа – не госучреждение, а социальный институт, призванный удовлетворять запросы государства в той же мере, как и запросы общества и личности. Следует решить существующую ныне проблему – кому должны служить школа и учителя. В развитых странах создана сеть частных школ, реализующих цели определенных слоев общества, которые могут и не совпадать с государственными. И несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных – платное, большинство населения (от 50 до 85 %) предпочитает платить за воспитание своих детей, построенное на общественно-личностных ценностях.

Реализуя этот принцип, будем избегать лозунгов, пустых призывов, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы их деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная) имела воспитывающее значение, необходимо формировать общественно ценные мотивы. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.