Метод поведенческого тренинга

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой метода поведенческого тренинга является бихевиоризм, как в его классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующих традиции поведенческого подхода (А. Бандура, Б.Скиннер, Д.Мейхенбаум). В случае поведенческого тренинга целью коррекции становится приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репертуаре клиента, а не задача торможения или усиления уже имеющегося поведения, как, например, в методе систематической десенсибилизации Д.Вольпе [205]. Сторонники поведенческого тренинга справедливо исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром. «Исполнительская компетентность» характеризует не отдельную поведенческую реакцию, а целостное поведение, сопряженное с определенным типом ситуаций. Высокая «исполнительская компетентность» обеспечивает успех в достижении жизненных целей.

Метод поведенческого тренинга существует в трех модификациях соответственно трем основным теоретическим подходам: оперантному научению, социальному научению, педагогическому подходу.

Теорияоперантного научения, разработанная Б. Скиннером, основывается на механизме оперантного обусловливания, суть которого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительным и отрицательным подкреплениями.

В завершенном и операционализированном виде принцип оперантного научения представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы», получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распространение в США, следует рассматривать как кульминацию внедрения идей теории оперантного научения в практику коррекционной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в «жетонных программах» определяется как изменение поведения индивида в соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетонная экономика» представляет собой такую форму внешней организации поведения индивида, в которой в жестко контролируемой среде индивид получает деньги, материальные блага и привилегии в обмен на «жетоны», которыми он вознаграждается за выполнение социально желательного поведения.

Метод «жетонов» включает в себя пять основных компонентов:

1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в коррекции поведения;

2) презентация детям образца социально желаемого поведения, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоциального поведения, т. е. предъявление детям в сравнении двух образцов поведения — «положительного», которому нужно подражать, и «отрицательного», которого следует избегать;

3) определение форм эффективного положительного и отрицательного подкрепления для участников коррекционной программы. Например, положительным подкреплением могут стать различные предметы для поощрения — значок, игрушка, конфета, а отрицательным — запрет играть в любимые игры, запрещение просмотра телевизионной передачи, лишение сладкого, прогулки и т.д.;

4) введение «жетонов» как символического подтверждения права ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления) или наказания (отрицательного подкрепления), а также правил действия «жетонов», т.е. правил обмена «жетонов» на привилегии или, напротив, правил введения «наказаний» для ребенка;

5) систематический контроль поведения ребенка, оценка поведения, выдача «жетонов» и, наконец, осуществление обмена «жетонов» на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.

Психологический механизм коррекционного воздействия авторы видят в систематическом контроле и немедленном подкреплении (положительном или отрицательном) поведения ребенка (Б.Скиннер). Отсюда становятся понятны ограничения в применении «жетонного» метода — применение только в строго контролируемой среде, там, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не соблюдаются, метод «жетонов» теряет свою эффективность. Именно поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больницах, тюрьмах. Широкое применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения детей выявило ряд условий, выходящих за рамки принципа оперантного обусловливания. К этим условиям относятся: обоснование необходимости следования в поведении социально желательному образцу, развернутое инструктирование детей, как следует выполнять те или иные действия, обучение детей правильно опознавать ситуации, требующие того или иного поведения. Все эти условия отражают необходимость учета когнитивных процессов в научении, учета активности самого субъекта поведения. Результаты применения оперантного метода далеко неоднозначны. Если в условиях контролируемой среды в большинстве случаев эффективность метода высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраняет предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотивационной и ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения. Однако следует признать, что для определенной группы «жетонный метод» оказывается вполне эффективным. Нам представляется, что вероятным механизмом позитивного влияния этого метода на развитие поведения ребенка является объективирование оценки взрослым поведения ребенка в виде «жетона» и передача его ребенку, т. е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной наградой или наказанием, создает дополнительные условия для осуществления ребенком ориентировки в социальном значении своего поведения. В тех случаях когда детям раскрывается смысл «жетона» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привилегий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей деятельности.

В рамках когнитивно-бихевиорального направления (А. Бек, А. Эллис, Д. Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когнитивных структур, опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность. Когнитивная структура имеет три измерения — категоризация мира (обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к смысловым категориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, изменение смысловых структур, углубление познания самого себя и улучшение самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной терапии, когнитивная поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.

Наибольшую известность получили такие направления, как рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация поведения Д. Мейхенбаума. Были разработаны и получили широкое распространение такие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод активного инструктирования, техника развития внутреннего самоинструктирования, метод рефрейминга событий (когнитивного переструктурирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевиоральных методов являются страхи, тревожность; эмоциональные расстройства. Согласно известной схеме А. Эллиса «цель — активизирующее событие — убеждения (рациональные и иррациональные) — поведение» ответственность за возникновение страха и тревожности лежит не на самом событии, а на том, как оно интерпретируется человеком. Иррациональные убеждения, опосредствующие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха, ощущению собственной недостаточности, неуверенности в своих силах и предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ограниченности опыта, отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения метода ревизии когнитивных установок, требующих развитой рефлексии и вербального логического мышления, в работе с детьми ограничены возрастными рамками. Но выявление неадекватных когнитивных самодеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта, является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошибками, провоцирующими нарушения поведения, являются: произвольное бездоказательное умозаключение без учета реальности; избирательная абстракция с игнорированием полной информации; сверхгенерализация как тенденция к обобщению на основе одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение значения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция связывать все происходящие события со своей личностью без должных на то оснований; дихотомическое мышление, разделяющее все явления по принципу оппозиции «черное—белое»; приписывание другим людям негативных мотивов, чувств, мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных ошибок в детском возрасте оказываются обусловленными специфическими особенностями мышления ребенка. Например, известный феномен «воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подростка, что все его слова, поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей), представляющий собой проявление подросткового эгоцентризма, легко обусловливает возникновение персонализации.

Методы активного инструктирования и внутреннего самоинструктирования широко используются для коррекции агрессивности детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с трудностями произвольного и волевого поведения. Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитивной модификации поведения, направленная на развитие саморегуляции. Эта программа была использована при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неорганизованных школьников. Программа включала обучение ребенка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти задачи были выделены и эксплицированы перед ребенком как необходимые звенья поведения, четкое выполнение которых обеспечивает достижение результата. Последовательность этапов коррекционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скрытого» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, замещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог клиента. Д. Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплицирования способа решения проблемы в виде диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога являются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняющие функции планирования решения, инструктирование с целью управления исполнением, реплики самоободрения, используемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»). Д. Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когнитивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняющей планирующую и регулирующую функции, описанную в работах Л. С. Выготского и А. Р.Лурия.

Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мейхенбаума и метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сходство. Это сходство обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения задачи, сравнимого с требованием объективирования схемы ориентировочной основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»). Общим моментом является выделение этапов формирования действия решения задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя речь — и шкалы поэтапного формирования умственных действий.

Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитивной модификации поведения) показал, что когнитивная тренировка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения [211].

Согласнотеории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосредственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающих, символических и саморегуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга выполняет информационную функцию, т.е. функцию предоставления обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции процессом выработки нового поведения. Информационная функция подкрепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их возможных последствий, т. е. путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в результате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведения, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым известный принцип «учиться на чужих ошибках». Эффективность такого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель о способах организации повеления и о значении тех или иных действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями формирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А. Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели. Особенности поведения модели, способы регуляции и последствия действий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упражнения — воспроизведение ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегуляции.

Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, самооценку (удовлетворенность собой и гордость или неудовлетворенность и самокритика) и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие «самоэффективности» как важнейшей характеристики личности. Самоэффективность понимается им как способность человека осознавать свои способности и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или ситуации. В зависимости от самоэффективности человек либо расширяет зону возможностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, определяя потенциал развития своего поведения и личности. Поэтому рост самоэффективности в концепции А. Бандуры выступает в качестве центральной задачи коррекционно-развивающей работы.

Третий— педагогический — подход в рамках метода поведенческого тренинга заостряет свое внимание не на описании психологических механизмов научения новому поведению, а на последовательности и содержании процедур самого метода. Поведенческий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники, каждая из которых реализуется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах «научиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развернутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется образец поведения модели в разыгрываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символической форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения условий. Третий этап тренинга представляет собой практическую отработку поведенческих реакций участниками занятий, необходимую для приобретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практическая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений включает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние задания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизненной обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого тренинга его участникам предоставляется обратная связь об эффекте их поведения. При этом негативная информация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, позволяя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих реакций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами, возможность их свободного выполнения как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй критерий характеризует эффективность усвоенного поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведенческого тренинга используется первый критерий оценки его успешности. Однако бесспорно, что главным и определяющим критерием является критерий, ставящий оценку поведенческого тренинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.

Метод поведенческого тренинга широко используется в практике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возможность достаточно быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Вместе с тем в рамках поведенческого тренинга существуют две актуальные проблемы, весьма далекие от своего окончательного решения и накладывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема — это проблема узости тренинговых программ, нацеленных, как правило, на решение конкретной поведенческой проблемы определенного круга лиц. Попытки переноса конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторонники метода поведенческого тренинга делают неутешительный вывод о том, что необходимо иметь столько специфически ориентированных программ тренинга, сколько существует типов поведенческих проблем.

Вторая проблема типична для любой тренинговой программы. Это вопрос о том, как обеспечить перенос нового поведения из ситуации тренинговых занятий в реальную жизнь, не оставляя судьбу переноса на волю случая. Основной способ управления таким переносом состоит в программированном изменении «домашних заданий» через прогрессивно увеличивающееся сходство упражнений с реальностью.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями — в организации научению новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в приеме последовательного перехода от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения; и, наконец, в приеме «домашних заданий», используемом в основном при работе с родителями.