Закономерности развития психики и мозга 6 страница

• Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

а) правая рука вертикально вверх на уровне груди:

б) левая рука горизонтально на уровне груди;

в) правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

г) левая рука вертикально на уровне носа;

д) левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).

е) левая рука вертикально на уровне груди — правая рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,

ж) правая рука вертикально на уровне груди — левая рука прикасается кулаком к ладони правой.

3. Пространственный праксис. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного, слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.

Соматогностические функции.

• Проба Тойбера. Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка (например, к обеим рукам) и просите его показать, куда вы прикоснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.

• Проба Ферстера. Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.

• Проекция прикосновения. Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на "человечке"». Вы дотрагиваетесь до различных частей тела ребенка и просите его обозначить точки прикосновения на модели человека. Можно использовать рисунки из альбома «Нейропсихология детского возраста» (под ред. A.B. Семенович). Размер рисунков следует увеличить до стандарта A4.

• Реиипрокная координация рук. Инструкция. «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6—8 смен позиции»

4. Конструктивный праксис. Исследование оптико-пространственных действий, за которые ответственны темен-но-затылочные зоны мозга.

Копирование фигур.

• Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги. Инструкция: «Нарисуй эти фигурки». Копирование выполняется сначала одной рукой, зл-тем (на новом листе бумаги) — другой.

• Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зе-теный, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом бумаги строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний Время копирования фиксируется.

• По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой Тест применим с 7 лет.

• Копирование изображении с поворотом на 180 градусов. Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг др\-га, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического «человечка». Инструкция «Нарисуй себе такого же 'человечка", но так. чтобы гы видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рукл у твоего человечка?» Если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «Переверни к себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы). Исследование роли речи, регулирующей движения, за которые ответственны лобные и лобно-височные зоны мозга.

Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец покажи мне кулак».

3.4. Исследование познавательных процессов и восприятия

Развитие восприятия различной модальности (зрительное, пространственное, аудиальное. тактильное) создает основу для формирования познавательных процессов и речи

1. Зрительно-предметное восприятие

Зрительный гнозис (осознанное, адекватное восприятие информации)

Восприятие и узнавание предметов, обозначение их словом — функция средневисочных отделов левого полушария. Дифференцированное восприятие, вычленение су -щественных признаков, процесс сравнения, целостный образ-представление — функция средневисочных отделов левого полушария, затылочных и лобных зон мозга

• Дорисовывание до целого — исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и лобных отделов мозга

Исследуется восприятие предметных, реалистических изображений. Ребенку предлагается рассмотреть картинки. Инструкция: «Что здесь нарисовано?» Выясняется, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево и/или снизу вверх) вектора восприятия.

• Фигуры Поппельрейтера (наложенные изображения).

• Химерные изображения. В случае если ребенок не сразу видит подвоха, следует задать вопрос: «Это все? Все нарисовано правильно?»

Пространственный гнозис

Понимание пространственного расположения стрелок на часах и связь их со временем (квазипространственные представления) обеспечиваются теменно-затылочными отделами правого и левого полушарий. Узнавание пространственно-ориентированных цифр и букв — функция те-менно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

• Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».

• Проба «Слепые часы». Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколь ко времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается. Следует внимательно отнестись к упрочению в опыте ребенка вое приятия часов именно в таком варианте

* Проба Бентона. Ребенку показывают один из верхних образцов, затем закрывают его и просят показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения

Соматопространственный гнозис

Сохранность схемы тела, понимание правого н левого в пространственных ощущениях и их ориентировке в пространстве являются функцией теменных п теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

• Вербальная инструкция: «Покажи правой рукой стул, тевой рукой люстру».

• Вербальная инструкция: «Раздели линией лист бумаги на две части — левую и правую. Правую сторону отметь красным крестиком, левую сторону — синим. На правой стороне листа нарисуй круги, а на левой — треугольники»

• Вербальная инструкштя: «Назови этот палец, теперь этот и т.д.».

Цветовой гнозис

Восприятие цвета и лица является функцией затылочных отделов преимущественно правого полушария (затылочные отделы левого полушария участвуют в назывании цвета).

• Инструкция: «Назови цвета фигурок».

• Инструкция: «Разложи все фигурки по цвету».

• Самостоятельный рисунок. Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров), простой карандаш, ручка. Анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой рукой. Ребенку предлагается (и правой, и левой рукой) нарисовать цветок, дерево, дом. велосипед.

Слуховой гнозис

Узнавание неречевых звуков (шелест бумаги, шум дождя, поезда, звон ложечки о стакан), музыкальных и песенных мотивов является функцией теменно-височных отделов правого полушария. Восприятие ритмов и их оценка являются функцией верхневисочных отделов левого полушария. Ошибки воспроизведения: лишние удары — дисфункция теменно-височных отделов: персеверации — дисфункция заднелобных отделов, недостаточность ударов и замедленность — дисфункции афферентных систем нижнетеменных отделов мозга.

• Восприятие ритмов. Инструкция. «Сколько раз я стучу?» (2. 3, 4 удара.) Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»

• Воспроизведение ритмов. Инструкция: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцу (2. 3. 3. 2. 3. 2 удара и т.д.).

• Воспроизведение ритмов по речевой инструкции «Постучи два раза, затем три. Постучи два раза сильно, три раза слабо. Повтори еше раз то же самое. Постучи три раза сильно и один раз слабо. Повтори то же самое».

3.5. Исследование памяти

Память играет существенную роль в развитии мышления, организации и мотивов поведения. В раннем детстве память заменяет мышление, а у подростков играет лишь вспомогательную роль в нем. При исследовании памяти у детей следует изучать способность к опосредованному запоминанию (как зону ближайшего развития).

Зрительно-предметная память

В случае дисфункции лобных отделов мозга наблюдаются персеверации (навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей, переживаний, застревание на звуке или слоге), контаминации и др. В случае дисфункции затылочных отделов мозга — смешение фоновых и стимульных картинок.

• «Шесть фигур». Перед ребенком на 10—15 секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20—25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).

• В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20—25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.

• Сюжетная картинка «Лето». Перед ребенком на 20 секунд кладется картинка. Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать ее». После чего эталон убирается, и ребенку задаются вопросы: Какое время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь? (указывается левый нижний угол). Там нарисован пруд; что находится в пруду и рядом с ним? Какие еще животные и растения есть на картинке? Кто чем занимается? Где на картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги).

Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20—25 минут. Перед ребенком кладется чистый лист. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне ее; можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента».

Рис. 3.14. Картинка «Лето» Слухоречевая память

При поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга возникает ретроактивное торможение. Нарушение непосредственного запоминания говорит о дисфункциях глубинных структур мозга.

• «Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори ешс слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос: «Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3—5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирую щего задания ребенка просят повторить, какие слова были в первой и- во второй группах. Нормативным считаетег непосредственное полноценное воспроизведение с тре-

тьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам).

• «Шесть слов». Инструкция: «Я скажу тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай: рыба, печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет. При неудачном воспроизведении тест повторяется до четырех раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3—5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает. Нормативы эффективности выполнения теста такие же, как и в предыдущем, но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка слов.

• Рассказ. Инструкция: «Слушай короткий рассказ и постарайся его пересказать как можно точнее». Экспериментатор рассказывает, ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Галка и голуби»: «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее тоже не признали и выгнали».

3.6. Исследование внимания

Для исследования внимания можно использовать таблицы Шульта и Анфилова—Крепилина, тест Тулуз—Пье-рона.

• Таблица Шульта. Инструкция: «Найди цифры от 1 до 15. Найди красные цифры от 15 до 1». Нарушение концентрации внимания может быть связано с дисфункцией лобных отделов мозга.

• Таблица Анфилова—Крепилина. Инструкция: «Вычеркивай во всех строчках только букву А. Затем только буквы Е и И». Исследуется точность, прочность и распределение внимания.

• Проба на связь слова с вниманием. Инструкция «Возьми карандаш и положи его в карман. Встань и посмотри в окно». Нарушение регулирующей роли речи указывает на дисфункцию лобных или глубинных структур мозга.

3.7. Исследование речи

• Автоматизированная речь. Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в старшем возрасте — в обратном порядке); посчитать от 1 до 10 и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и др.

• Фонематический слух. Инструкция: «Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.д.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо. дочка-точка, бочка-почка, коза-коса; скороговорки». Попросите ребенка показать части тела: бровь, ухо, рот. плечо, локоть, глаз.

• Речевая артикуляция и кинетика. Инструкция: «Повторяй за мной: 6-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон, би-ба-бо, бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши».

• Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.

• Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком» «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (еле ва, сзади и др.). Ребенку задается вопрос-задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом — осень; перед весной — лето; облако под землей, над деревом трава?»

• Построение самостоятельного речевого высказывания Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы

•

3.8. Исследование интеллекта

Наглядно-образное мышление

• Инструкция: «Собери из разрезанных картинок целый предмет». Если ребенок организует деятельность при помощи педагога, то можно предположить дисфункцию лобных долей мозга.

• Сюжетная картинка «Разбитое стекло». Инструкция: «Расскажи, кто виноват? В чем смысл картинки?» Непонимание смысла, содержания и причинности может быть связано с дисфункцией лобных долей левого полушария.

Вербалыю-логическое мышление

• Решение арифметических задач адекватно возрасту. Понимание и логичное решение задач являются функцией лобных и средневисочных долей мозга.

• «Четвертый лишний» (предметный). Инструкция: «Какой из этих предметов лишний?» После того как ребенок ответил правильно, вы спрашиваете: «Как можно одним словом назвать три оставшихся предмета или сказать о них одним предложением?»

• «Четвертый лишний» (вербальный). Инструкция та же, что и в предыдущем тесте, с той лишь разницей, что исключается лишнее слово, например кошелек, портфель, чемодан, книга.

• Исследование счета. Инструкция: «Назови числовой ряд в прямом порядке, затем в обратном. Назови числа 78, 32, 18, 3 и т.д. Напиши число, которое я тебе скажу. Какое число больше, а какое меньше? Поставь нужный знак: 9 ? 2 = 7, 100 ? 54 = 46 и т.д.». Нарушение функции счета возникает из-за дисфункции лобных и теменно-затылочных отделов левого полушария.

3.9. Исследование произвольности

Произвольность и самоконтроль являются функцией лобных отделов мозга.

Сформированность произвольность

• Инструкция: «Правильно отвечая на вопросы, не произноси слова "да", "нет" и не называй цвета». Сформированность произвольности предполагает соблюдение ребенком правил исследования, быстрые и правильные ответы на 9—12 вопросов, например таких:

Кошки живут в воде?

Летом небо какое? Вода мокрая? Взрослые любят играть? Ты мальчик?

Какие ты любишь яблоки? У меня глаза какие? На тебе одежда прозрачная? Снег черный? Летом трава какая? Крокодилы летают? Холодильник какой? Самоконтроль и произвольность

• Инструкция: «Рассмотри по очереди четыре картинки и опиши изображенные на них ситуации. Предложи свои варианты разрешения проблем». Если ребенок объясняет, что причины неудач в скамейке, качелях, горке, краске, т.е. неудачи не зависят от персонажей, то он еще не умеет контролировать свои действия. Если ребенок видит причину неудач в самом герое и предлагает потренироваться, подрасти, позвать на помощь, значит, у него развиты навыки самоконтроля и произвольности. Если ребенок видит причины неудач и в герое, и в объекте, то это может говорить о хорошей способности к разностороннему анализу ситуации.

Глава 4

Коррекция, развитие и формирование высших психических функций

4.1. Методы нейропсихологической коррекции

Любая форма дизонтогенеза (развитие, отклоняющееся от нормы) непременно сопровождается дисфункцией тех или иных параметров психической деятельности. Своевременная нейропсихологическая диагностика и коррекция имеющихся трудностей позволяет приблизить любой вид онтогенеза (атипичный, патологический) к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. При этом необходимо руководствоваться одним из главных принципов развития: «Своевременность решает все!» Наиболее корригируемым считается возраст от 5 до 12 лет.

Мозговые уровни формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень неизбежно включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития зрелую психику. Очевидно, что коррекционно-развивающий и формирующий процессы должны начинаться с уровня, предшествующего несфор-мированному или пораженному. Причем чем глубже дефицит, тем более низший уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени.

Мозговая организация уровней такова, что, воздействуя на каждый из них, мы активизируем не только последующие, но и те психологические и физиологические системы, которые не имеют, казалось бы, прямой связи с корригируемым дефицитом развития.

В коррекционно-развивающей и формирующей работе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Только удельный вес их должен меняться в зависимости от степени выраженности и структуры дефекта.

В.А. Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Сотрудники Института физиологии детей и подростков Академии психологических наук установили, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированное™ тонкой моторики рук. ИМ. Сеченов считал: «Неподвижный глаз так же слеп, как неподвижная рука». Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лу-рия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Анохина доказали влияние сформированное™ тела на уровень развития ВПФ и речи. Следовательно, коррекционная, развивающая и формирующая работа должна быть направлена «снизу вверх» (от движения к мышлению), а не наоборот.

Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Так как сенсомоторный уровень является базалъным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционно-развивающего или формирующего процесса отдать предпочтение именно двигательным методам. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность таких психических функций, как эмоции, память, восприятие, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, в результате коррекции, развития и формирования этих психических функций создается базовая предпосылка для полноценного их участия в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Известно, что произвольно человек может управлять только ритмом дыхания и движения. Нейропсихологичес-кая работа строится на автоматизации и ритмизации организма ребенка через базовые многоуровневые приемы.

Коррекционно-развивающая и формирующая работа, основанная на двигательных методах, должна включать в себя растяжки, дыхательные, глазодвигательные, перекрестные (реципрокные) телесные упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, для развития мелкой моторики рук, релаксации, развития коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.

Растяжки. Они нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость) мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихо-логической коррекции. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций. Гипотонус сочетается с замедленной переключае-мостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий. Гипертонус, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. У детей с гипертонусом ослаблено произвольное внимание, нарушены двигательные и психические реакции. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода, и так же быстро угасают. Такие дети с трудом расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах, одновременно обучая возможным приемам релаксации.

Дыхательные упражнения. Они улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. Нарушения ритмов организма (электрическая активность мозга, дыхание, сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т.д.) могут привести к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку предлагается положить руку на область диафрагмы и почувствовать, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе опускается вниз. Дыхание (различные его этапы) можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка. Эффективным приемом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы («надувание» цветных шаров в животе, «вдыхание» солнечного света и золотистой энергии и т.д.). Ритмике организма способствуют прыжки на батуте, езда на лошадях, задержка дыхания во время ныряния. Известно, что задержка дыхания и «невесомость» (прыжки на батуте, катание на качелях) активизируют работу стволовых структур мозга, которые, в свою очередь, стимулируют даль-нейшее развитие ребенка.

Глазодвигательные упражнения. Они позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Известно, что движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют движение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. Глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Мозг объединяет эти образы с другой сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия. Трехмерное визуальное восприятие является необходимым условием успешного обучения. К сожалению, в учебном процессе чаще всего используется двумерное пространство (книга, таблица, тетрадь, экран компьютера и т.д.), что существенно снижает качество обучения.

Большая часть двигательной (моторной) коры больших полушарий участвует в мышечных движениях гортани, языка, рта, челюсти и глаз. Упражнения, построенные на движениях глаз, языка и челюсти, стимулируют работу базального ганглия лимбической системы, включая специализированную область — черную субстанцию, которая соединяет базальный ганглий с лобной долей мозга, контролирующих мышление, речь и поведение.

Движение тела и пальцев, или телесные упражнения. При их выполнении развивается межполушарное взаимодействие, снимаются синкинезии (непроизвольные, непреднамеренные движения) и мышечные зажимы. Происходит «чувствование» своего тела, что способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации. Известно, что центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь, произвольность и контроль.

Интересно отметить, что человек может мыслить, сидя неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. И.П. Павлов считал, что любая мысль заканчивается движением. Именно поэтому многим людям легче мыслить при повторяющихся физических действиях, например ходьбе, покачивании ногой, постукивании карандашом по столу, жевании хрустящих продуктов и др. В результате движения во время мыслительной деятельности простраиваются нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания. При этом происходит выделение нейро-транстмиттера ацетилхолина через синапсы активизированных нейронов, что способствует росту дендритов и развитию нервной сети. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-разви-вающие и формирующие программы. Вот почему следует помнить, что неподвижный ребенок не обучается!