Двигательно-слуховые импровизации.

Обычно на занятиях обучающиеся реагируют на музыку несложными движениями — покачиванием, подскоками, кружением и т. д. Они бессознательно включаются в творческий процесс, интуитивно находят соответствующие характеру музыки движения, проявляя задатки образного мышления. Эмоциональное воздействие музыки помогает лучше ее прочувствовать и пережить, перейти непосредственно к творчеству

Вживание в произведение искусства, проживание его характера, осознание художественного образа позволяют выявить и установить живую связь искусств, развить ощущение и понимание пространства литературного текста, живописной картины, театральной среды и т. д. Свои первые импровизационные, эмоционально-моторные реакции дети проявляют через поиск выразительных жестов, движений, мимики, соответствующих художественному замыслу.

Пластический вид двигательно-слуховых импровизаций широко распространен в практике художественного воспитания. Прослушивая небольшое произведение программно-изобразительного характера, обучающиеся при сравнительном сопоставлении мелодий связывают их регистровую, тембровую, ладовую окраску с конкретными зрительными образами. Так, сопровождая воспринятое звучание движениями, характеризующими тот или иной образ, ребята закрепляют формирующиеся образно-смысловые представления. Чтобы задания не принимали формальный характер, каждое движение одушевляется, имеет образное название: «Волны», «Великаны», «Гномы», «Зеркальце», «Осенние ветки», «Ростки» и т. д. Оснащенные первоначальным запасом выразительных движений, как бы словарем двигательных интонаций, участники художественного события используют их в дальнейших свободных импровизациях. Эмоционально-образное содержание музыкального, литературного, живописного, архитектурно-пространственного окружения имитируется, варьируется, т. е. раскрывается через пластические движения.

Виды импровизационных заданий:

• имитация (торжественная процессия по анфиладе комнат под до-минорную партиту И.-С. Баха с анализом фрагментов интерьера, допустим, Эрмитажа; движение по лестнице в храм, сопровождаемое музыкой (Каччини. Аве Мария) и зрительным рядом (Тинторетто. Введение Марии во храм; виды собора Св. Витта в Праге и собора Нотр-Дам в Реймсе); неторопливое гулянье по саду в умиротворенном, созерцательном настроении под звучание Прелюдии соль-диез минор И.-С. Баха из I тома «Хорошо темперированного клавира» и показ репродукции картины А. Н. Бенуа «Прогулка короля»; изображение пробивающегося подснежника из одноименных сказки Г.-Х. Андерсена и пьесы П. И. Чайковского из цикла «Времена года» и т. д.);

• передача в пластике ощущения характера пространства, например колосящегося поля (И.И.Шишкин. Рожь; В.С. Калинников. Симфония № 1, побочная партия I части), таинственной пещеры (Э. Григ. Пер Гюнт. В пещере горного короля), высоко плывущих облаков на небе (К. Дебюсси. Ноктюрны. Облака; К. Моне. Осенний свет в Аржантейе), волнующегося моря (Н.А. Римский-Корсаков. Садко. Вступление «Океан-море синее»; И. К. Айвазовский. Девятый вал. Черное море), чуткой тишины лесного озера (А.К. Лядов. Волшебное озеро; А. М. Васнецов. Лесное озеро);

• создание двигательных композиций в разной предметно-пространственной среде, например в сказочном саду Черномора (М.И. Глинка. Руслан и Людмила. Восточные танцы из 4-го акта оперы), на карнавале (К.-М. Вебер. Приглашение к танцу), на площади (Н. А. Римский-Корсаков. Снегурочка. Пляска скоморохов из оперы), на дискотеке (современные танцы);

• пластические импровизации на темы музыкальных произведений одного жанра (Ф. Шуберт. Марш; М.П. Мусоргский. Балет невылупившихся птенцов из цикла «Картинки с выставки»; Д.Б. Кабалевский. Марш; Л.Бетховен. Лендлер; М.И. Глинка. Руслан и Людмила. Марш Черномора из оперы), разных жанров (П.И. Чайковский. Танец феи Драже из балета «Щелкунчик», Марш деревянных солдатиков из «Детского альбома»; И. Альбенис. Колыбельная и др.), выяснение зависимости характера мелодии от фактуры изложения;

• передача в движении и последующем рассказе-импровизации характера героев музыкальных произведений (например, Р. Шуман. Чужестранец. Шехеразада. Веселый крестьянин).

Иллюстративно-изобразительный вид двигательно-слуховых импровизаций включает творческие задания, изображающие на бумаге графически или в цвете звук, его движение, интонацию, аккорд, кластер, мелодию.

Виды импровизационных заданий:

• подбор цвета к голосу товарища, изображение которого на тонированной или черной бумаге происходит под звучание фортепиано, металлофона, треугольника, колокольчиков; игра-вариация «Волшебные превращения», в основе которой органическая связь звучания и ощущения, полученного от характера звукоизвлечения: вся группа изображает найденное на клавиатуре фортепиано или исполненное (таинственно, страш­но, весело, грозно) на любом другом инструменте созвучие, воссоздающее образ заколдованного дерева, цветка, пруда, грома, дождя и т. д.;

• создание ритмических, графических, цвето­вых композиций, отражающих развитие контрастных тем музыкального произведения (Э. Григ. Песнь сторожа; С.С. Прокофьев. Дождь и радуга), с последующим рассказом о смене настроений в пьесах;

• иллюстративные и литературные сочинения (письменно, устно) на музыкальные сюжеты, передающие впечатления от прогулок, настроения природы, окружающей предметно-пространственной среды (Л.Бетховен. Пасторальная симфония. Главная партия I части, фрагменты III части; П.И.Чайковский. Старинная французская песня; М.П.Мусоргский. Старый замок; Э. Григ. Утро; Э. Мак-Доуэл. Одинокая хижина, Шиповник; Ж.-Ф. Рамо. Перекличка птиц; Ф. Куп ере н. Маленькие ветряные мельницы);

• импровизации, воссоздающие образ героя, его портрет в рисунке, в маске, в бумажной пластике, в лепке под впечатлением различных музыкальных произведений (К. Дебюсси. Девушка с волосами цвета льна; А.К. Лядов. Баба-Яга. Кикимора; И.Ф. Стравинский. Петрушка. Жар-птица; П. Дюк. Ученик чародея; Ж. Бизе. Волчок; Э. Вила-Лобос. Маленькая нищенка; Ф. Куперен. Кукушка).

Инсценирование музыкального фольклора предполагает сочетание пластических и иллюстративно-изобразительных видов импровизаций (декорации, фрагменты костюма). В музыкальную канву разыгрываемых народных песен («Выходили красны девицы», «А мы просо сеяли», «Бояре, а мы к вам пришли», «Как у наших у ворот», обрядовая сцена «Проводы Масленицы» из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка» и др.), имеющих изобразительную основу, гармонично вплетаются выразительные пластические движения контрастных образов-характеров отдельных персонажей.

Импровизации на восприятие музыки не только помогают приобрести азы выразительного и точного движения, но и воспитывают способность к художественному перевоплощению. Навыки, полученные в результате двигательно-слуховых импровизаций, используются при создании детьми собственных попевок, считалок, прибауток.

В результате органической связи слуховых и двигательных ощущений, эмоционально раскрепощающих детей на занятиях, рождаются представления, связанные с художественным образом. Предыдущие впечатления при повторном прослушивании музыки помогают ребенку представить себе как целое произведение, так и отдельно мелодию, а в дальнейшем аккорд, тембровую краску и т.д. В результате художественное воображение помогает ребенку домысливать, фантазировать, импровизировать

• игровое задание «Разговор инструментов» – диалог двух инструментов в исполнении педагога и ребенка. Сначала «говорит» ребенок, затем педагог, завершая или не завершая фразу с целью активизации внимания. Наконец, беседуют уже два участника («ударника»), а класс («оркестр») комментирует степень законченности импровизации условными ритмическими формами. Инструменты можно заменить хлопками или сту­ком по различным предметам.

Обычно обучение ритмическим импровизациям ведется по двум направлениям:

1) повторение, которое в данном случае рассматривается как продолжение начатого ритмического рисунка, как изначальная форма творчества. Повтор может предусматривать исполнительские нюансы — изменение темпа, тембра (другой ударный инструмент), а также контрастную динамику. Например, в игре «Почтальон» педагогом или солистом передается ритмическое предложение, а группой оно повторяется (первая фраза передается на crescendo, вторая — на diminuendo или разными ударными инструментами) с различными нюансами и т. д.;

2) комбинирование — это следующий шаг в развитии импровизационного мышления. Комбинирование зависит от умения сочетать отдельные структурные элементы, создавая при этом новые или более сложные варианты. Например, в той же игре «Почтальон» на первом этапе могут меняться местами ритмические фразы. Первая фраза становится второй, а вторая — первой. Добавление ритмических фраз, предложений позволит создавать более сложные сочетания и варианты.

Комбинирование ритмических моделей закладывает фундамент конструктивного мышления. Создание новых вариантов форм способствует реализации импровизационно-художественной идеи, активизирует самостоятельность, позволяет полагаться на собственную интуицию, ощутить свободу действий.

Мелодические импровизации и сочинение.

Обычно подготовку к обучению мелодическим импровизациям проводят параллельно с обучением ритмическим импровизациям. В этом процессе, помимо развития мелодического слуха, происходит накопление мелодических впечатлений и интонаций, необходимых для создания собственных мелодий.

Если первые мелодические упражнения и задания развивают звуковысотный слух, то дальнейшая работа в этом направлении переносит акцент на воспитание ладового слуха. Именно ладовый слух позволяет слышать и осознавать музыкально-художественные образы, активизирует эмоциональное воздействие музыки.

Виды заданий:

• подбор по слуху простых песен, считалок, прибауток. Подбираемые мелодии транспонируются вверх и вниз, поются на сочиненный текст или с названиями ладовых ступеней;

• задания с освоенными вариантами мелодических моделей, которые поначалу опираются на звуки только что подобранной знакомой песни или ее фрагмента. Играя эти звуки в любом порядке и интонируя придуманные слова либо строку какого-нибудь стихотворения, дети открывают возможные варианты сочетаний ступеней (как в вокальных импровизациях). Появление каждого нового музыкального звука по мере усвоения и обогащения мелодической модели приводит к образованию более сложных музыкальных структур. Эти задания, проводимые в игровой форме, не утомляют, а увлекают;

• изменения мелодической модели при помощи темпа, динамики, ритма, регистра, тембра, которые позволяют запомнить стереотип и применить его в работе над другой попевкой или песней. Разнообразию и .обогащению мелодических импровизаций помогают своеобразные домашние заготовки (полихудожественный подход): стихотворные тексты, рисунки, продуманные движения, которые становятся образцом для создания художественного или конструктивного аналога. В такой творческой импровизации дети отражают мир своих увлечений, настроений, проявляют свою эмоциональность и индивидуальность;

• свободные мелодические импровизации, в которых раскрывается характер образа («Стрекотание сверчка», «Назойливая муха», «Луговые косари-кузнечки», «Жужжащая оса» и др.). Эти задания углубляют представления детей о том, что такое регистр, тембр, динамика и артикуляция. Например, в импровизации к песне «Дождик» дети показывают, как капает дождик, как он усиливается или затихает. Это привлекает внимание к выразительности crescendo или diminuendo. Необходимо поощрять фантазию каждого ребенка, желание изучить инструмент, подобрать несколько вариантов решения творческой задачи;

• сочинение мелодий: задания на досочинение окончания попевки в определенном ритме (аналогично вокальным импровизациям). Обращая внимание на незаконченность мелодии, педагог подводит детей к необходимости закончить ее на устойчивом звуке. Вначале эти упражнения делаются в группе только устно в виде свободных импровизаций. Педагог играет или напевает несколько раз мелодическую фразу и легонько простукивает ритмический рисунок. Опираясь на свой слуховой опыт, обучающиеся интуитивно находят путь к устойчивому звуку. Импровизировать мелодию лучше на распевные слоги, стараясь запомнить, а затем записать или сыграть ее;

• сочинения на заданный текст, построенные в виде вопроса и ответа (например: «Кто сидит у окна? — Таня, Ваня»). В данных заданиях надо стремиться к тому, чтобы сама мелодия первой фразы подтолкнула к созданию ответной фразы при сохранении ладового и ритмического облика I начальной фразы. Форма фраз вначале должна быть квадратной (2 + 2 или 4 + 4), а ритм — повторяющимся. Постепенно вводятся несложные варианты формы, а по мере усвоения форма становится свободной, темп ис­полнения спокойным, умеренным. Импровизации и сочинения на заданный текст, воспитывая музыкальный слух, помогают облечь музыкальную мысль в определенную логически ясную форму;

• освоение исполняемых моделей. Моделью (образцом для подражания в собственных импровизациях) могут быть средства выразительности, доступные кружковцам. Заранее оговоренные приемы (будущий элемент импровизации) в большей степени мобилизуют творческие силы, чем задания неопределенного характера, поэтому импровизатору полезно самому предложить и в устной форме охарактеризовать модель будущего импровизационного элемента;

• анализ мелодических типов (типы мелодий), при котором развитие, конструктивного мышления (составление построений) ведется параллельно с творческим процессом и определяет основу сочинительских приемов. Это могут быть беседы, позволяющие рассматривать типы мелодий (гаммообразные, плавные, помпезные, волнообразные, колесообразные, мелодии-вьюнки, повторяющиеся мелодии, мелодии с обратным движением); а также их связь с образами изучаемых персонажей, характерами, настроениями, может быть игра «Угадай мелодию», задача которой определить вид мелодического движения с последующей его ассоциативной характеристикой (пример художественного образа); психическими типами. Простейшим примером, закрепляющим типы мелодий,

• мелодическая имитация, которая также подготавливается ритмическими упражнениями. Прием имитации, т.е. подражания, легко осваивается детьми и способен вызвать множество образных ассоциаций, которые, в свою очередь, являются почвой для новых фантазий и импровизаций позволяет освоить каноническую имитацию игра «Дразнилки». Группа делится на равное количество участников. Первая группа выигрывает, если вторая не успевает вступить на окончание последней фразы первой группы. Но главное условие игры — непрерывность канона, его продолжительность. Игру можно усложнить, если предложить не подражание, а ответ второй группы, причем окончание вопроса и начало ответа должны совпадать;

• работа над формой (ее простейшими вариантами), которая проводится в определенной последовательности. Если на начальном этапе речь шла о фразах и предложениях, входящих в музыкальное или литературное произведение, то по мере усвоения и накопления детьми элементарного теоретического багажа следует переходить к более сложным структурам: форме рондо, вариациям и т. д. Это позволит на элементарном уровне по­чувствовать принцип формообразования и заложить основы чувства архитектоничности. Только после закрепления простейших вариантов формы возможны свободное орнаментирование и варьирование формы на данный текст, которые требуют опыта и развитой фантазии.

Для наглядности основные принципы формообразования, такие, как повторность, вариативность, сопоставление контрастного и схожего материалов, объясняются в сравнительной форме на примерах музыкального, живописного, литературного, театрального искусств, а также на примерах из окружающего мира природы.

В форме рондо, усложненной структуре повтора, написаны, например, детская сказка «Теремок», большинство популярных и русских народных песен («Во поле береза стояла» и т. д.). В живописи рондо можно соотнести с орнаментом, в танцах — с хороводом. Сочинение мелодии на предложенные незнакомые стихи в форме рондо для детей труда не составляет, причем рефреном между куплетами может быть сочиненный небольшой ритмический фрагмент.

Форма вариаций самая популярная у музыкантов-импровизаторов. Интересным творческим заданием для усвоения этой формы может быть ряд рассказов, сочиненных с музыкальными персонажами, которые присутствуют в каждом новом сюжетном варианте. На музыкальных примерах это закрепляется довольно просто: знакомую считалку каждый раз исполняют, изменяя в одном случае темп, а в другом — регистр, динамику, дли­тельности, ладовую окраску. В живописи в качестве примеров вариантов сюжета можно назвать «Мадонну с младенцем» Леонардо да Винчи, Рафаэля, а также древние иконы Владимирской Богоматери, Казанской Богоматери и др. В танцевальном искусстве вариации можно проследить в балетах Л.-Ф. Минкуса «Баядерка», «Дон Кихот» и т.д.;

• сопоставление контрастных частей доступно для освоения детьми. Закрепляя теоретический материал на начальном этапе, можно предложить следующие творческие задания: создание иллюстративных импровизаций на тему дня и ночи после предварительного анализа пейзажей (А.И. Куинджи. Ночь на Днепре; И.Э. Грабарь. Мартовский снег и т. д.); игра-импровизация — передача в движении контрастных образов-характеров (стойкий оловянный солдатик и балерина, Дюймовочка и Крот и т. д.); интонационно выразительные диалоги с опорой на литературный текст, допустим, чтение басни И. А. Крылова «Ворона и Лисица» с изменением голосовой интонации и художественным перевоплощением; передача эмоционально-образной динамики музыкального произведения в рамках сонатного аллегро (например, произведений В.-А. Моцарта, М. Клементи, Р. Шумана, Д.Б. Кабалевского и др.); творческие задания на сочинение истории, сказки, рисунка, движения в форме рондо, вариаций, контраста частей.

Необходимо поощрять фантазию, экспериментаторские способности детей и учить сохранять художественный замысел автора.

Инструментальные импровизации.

В дополнительном образовании широко распространена игра на простейших музыкальных инструментах, приобщающая к индивидуальному исполнительскому музицированию.

Вид импровизационных заданий:

• имитация игры (под фонограмму) на простейших музыкальных и ударных инструментах в пространственно-звуковой среде, которая позволяет ощутить характерную манеру игры на исполняемом инструменте, вообразить себя импровизатором-исполнителем (например, игра на флейте под мелодическое соло из оперы «Орфей» К. Глюка, на скрипке под адажио из II действия балета «Лебединое озеро» П.И. Чайковского). Важнейшим условием свободной импровизации на фортепиано является знание ребенком клавиатуры и умение элементарно ориентироваться на ней (можно и одним пальцем). Задания развивают общемузыкальные навыки и умения, стойкие слуховые и моторные представления, чувство ансамбля, но прежде всего это форма творческого самовыражения ребенка.

Для успешного творческого самовыражения существуют некоторые условия: первое условие — начинать любое упражнение следует в медленном темпе, удерживая под активным слуховым контролем и сознанием исполняемую мелодию; второе условие — игровые упражнения должны g закрепляться на каждом занятии и доводиться до автоматизма; третье условие — упражнения должны заранее продумываться и подбираться педагогом. В качестве методического приема можно использовать уже знакомую игру «Почтальон». Вначале она проводится на ритмических играх-упражнениях, где педагог, а затем и солист простукивают сочиненный ритм, а группа его повторяет. Передавать мелодические телеграммы следует, используя ручные знаки или карточки;

• исполнительская имитация, которая вырабатывает навык внимательного следования за дублируемой мелодией. Солист придуманную к простому двустишию мелодию (желательно сделать несколько вариантов) исполняет на инструменте, обязательно дублируя ее голосом (со словами). Тем самым исключается автоматизм движения пальцами и рукой, неподготовленность слухового воображения и несогласованность его с ритмическим и интонационным смыслом текста;

• наложение мелодии на известный, усвоенный аккомпанемент — это творческие задания, аналогичные вокализам. В них мелодия играется и импровизируется на инструменте самим обучающимся, а педагог аккомпанирует. Можно использовать хорошо известные русские народные мелодии, уже знакомый аккомпанемент пройденных песен, где солист пытается под сопровождение педагога самостоятельно импровизировать; прочного стереотипа. Полезность такой замены обусловливается тем, что подобный вариант задания не позволяет играть с выключенным слухоаналитическим контролем.

Для закрепления этого навыка желательно дублирование мелодий, которое можно разнообразить, поменявшись с партнером регистром. Если мелодия звучит ниже аккомпанемента, происходит разрушение, мелодию продублировать голосом или сыграть другой рукой, используя связную, плавную манеру исполнения (без остановок).

Остинатные подголоски сочиняются и применяются на занятиях, если в группе имеются инструменты с различной звуковой основой (дудочки, металлофоны, триолы и др.). Подголоски исполняются к любым знакомым произведениям.

Для увеличения протяженности формы импровизации можно применять игру «Вопрос — ответ», а затем более сложный вариант — игру «Беседа», где присутствует форма приятного развивающегося диалога.

Для игры «Диалог» выбирается определенная тема, и, пока она не будет исчерпана, диалог не прекращается.

Оркестровые и ансамблевые импровизации.

В музыкально-творческий процесс обучения импровизации в дополнительном образовании следует ввести оркестр, упражнения-задания, содержащие ритмическое и мелодическое двухголосие и ансамблевую игру. Главное преимущество этого вида творчества – формирование навыков коллективного музицирования, а также умение слушать играющего рядом.

На первом этапе целесообразно ориентироваться на коллективные виды игр-импровизаций в пространственной среде, создающие чувство подъема, воодушевления от процесса объединения и общения (например, шумовые импровизации, изображающие летящую стаю птиц, шум леса, поляну цветов и т. д.).

В музыкально-двигательной игре «Камерный оркестр» дети рассаживаются в том же порядке, что и музыканты камерного оркестра. При помощи дирижера (педагога, солиста) под фонограмму имитируют движениями игру на музыкальных инструментах (используются различные по характеру музыкальные пьесы).

Целесообразны коллективные музыкальные импровизации по мотивам сказок и литературных произведений, которые сопровождаются характерной игрой какого-либо инструмента (например, перед появлением каждого персонажа исполняется мелодическая образная характеристика на свирели или фортепиано, металлофоне, бубне, ложках и т.д.).

Второй этап — создание оркестра из различных ударных инструментов. Главное условие — слушать друг друга. Отрепетированная каждой группой ритмическая партия (попадая на сильную долю) вступает по дирижерскому знаку (педагога, солиста). Дальнейшая игра в оркестре предусматривает введение солиста (со своим сочиненным ритмическим вариантом) или деление группы на солистов (игра по фразам), игру с новыми ритмическими вариантами и т. д.

Приобщать детей к вокальному ансамблю проще на знакомом музыкальном материале. Группа исполняет выученную песню, педагог поет те же слова на органном пункте. Далее хор и педагог меняются партиями. Усложняя задание, педагог при исполнении органного пункта изменяет его ритмический или мелодический рисунок.

Следующий простейший пример — игра «Угадай мелодию». Группа исполняет сочиненный ритмический рисунок, предположим из двух фраз на органном пункте, а педагог поет мелодию попевки, которую надо узнать.

Работу над ансамблевой игрой следует начинать с индивидуального обучения каждого ребенка своеобразной игре-имитации на инструменте (парта, стол) двумя руками. Для выработки свободы и независимого движения каждой руки хороши упражнения, предлагающие простучать одно временно двумя руками разные ритмические партии, допустим, спеть мелодию, простукивая правой рукой ее ритм, а левой – метрические доли. Начинать надо с простых длительностей в медленном темпе, усложняя упражнение внесением в процессе исполнения несложных ритмических изменений в партию правой или левой руки.

Третий этап – диалоговая ансамблевая игра солиста с педагогом (аналогично мелодическим импровизациям). Ориентироваться вначале надо на заранее установленный ритмический или мелодический рисунок. Импровизацией здесь будут различные диапазоны каждой партии (например, партия педагога — в малой октаве, партия солиста – в первой-второй октавах). Цель таких упражнений — развитие умения партнеров следить за исполнением своей партии, установление ритмоинтонационными средствами органичного диалога друг с другом.

Данные упражнения и задания предлагаются как примеры, побуждающие педагога и детей искать, находить, создавать. Их содержание будет определяться вкусом, стилистическими пристрастиями, возможностями исполнителей. Важно реализовать принцип индивидуального подхода педагога к каждому ребенку, поэтому желательно, чтобы группы, которые обучаются импровизации не превышали 10—14 человек.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.; Л., 1965.

Балетная импровизация. – М., 1981.

Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 2005.

Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп / Под ред. Б.П. Юсова. – М.; Мурманск, 1995.

Музыкальная импровизация. В 6 т. – М., 1974.

Мун Л.Н. Методика обучения творческой импровизации младших школьников на уроках музыки // Инновационные технологии образовательной области «Искусство». – М., 2002.

Мун Л.Н. Общечеловеческая значимость отечественных эстетико-культурных воспитательных традиций // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию. – М., 2006.