Основные закономерности аномального (нарушенного) развития

1. Прежде чем подойти к общей характеристике особенностей нарушенного (аномаль­ного) развития, следует остановиться на основных закономерностях раз­вития ребенка в норме, так как наиболее существенные черты ано­мального развития выявляются в сопоставлении с закономерностями развития нормального ребенка.

Основываясь на знаниях, полученных студентами при прохождении психологических и педагогических дисциплин, мы остановимся на наи­более важных вопросах, касающихся нормального разви­тия организма ребенка.

На протяжении длительного времени многие исследователи, зани­мавшиеся проблемой развития ребенка, придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены в самом человеческом зародыше, процесс же развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, носящей название преформизма(предобразования), весь процесс развития определяется наследст­венностью, а воспитание – лишь внешнее условие для выявления врожденных задатков.

Социальные факторы, по мнению сторонников этой теории, иг­рают крайне пассивную роль в развитии организма – ведь все за­ранее предопределено наследственностью; воспитание и другие условия жизни могут лишь в большей или меньшей мере способство­вать выявлению врожденных свойств человека. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сторонников в зарубежной педа­гогической и психологической науке.

Такая односторонняя трактовка проблемы развития не позволяет правильно понять закономерности формирования и развития психическую практику, поскольку игнорирует определяющее влияниеобучения и воспитания на процесс развития ребенка.

Появившись на свет, младенец не владеет никакими способами самостоятельного удовлетворения своих врожденных потребностей (в питании, способе движения и др.), он может лишь криком «сиг­нализировать» о том, что его состояние неблагополучно, что он испытывает отрицательные эмоции. Окружающие его люди приходят на помощь – устраняют неблагоприятные факторы, что способствует возникновению у ребенка положительных эмоций.

В дальнейшем индивидуальное развитие психики зависит не толь­ко от созревания мозговых структур, но и от усвоения (или по-другому, «присвоения») ребенком человеческого опыта.

Не случайно он научается говорить на том языке, на котором разговаривают окружающие, овладевает теми способами поведения, общения, которые приняты в окружающей его социальной среде, обучается тем предметно-практическим действиям, которым его (прямо или опосредованно) учит социальное окружение. На основе овладения внешней предметно-практической деятельностью возникает внутренняя психическая (умственная) деятельность ре­бенка: он усваивает способы мышления и запоминания, которыми владеют окружающие его люди. Таким образом, по выражению А.Н. Леонтьева, ребенок «впитывает в себя опыт человечества»*.

С другой стороны, развитие всякого психического процесса за­висит и от биологических факторов, от индивидуальной специфики природной основы психики человека. Установлено, что у разных людей обнаруживаются различия в ряде врожденных свойств нерв­ной системы (нервно-психическая активность, быстрота возникно­вения и прочность сохранения условных связей, умственная рабо­тоспособность и др.). Эти различия обусловливают разную способ­ность людей к усвоению общественного опыта – его восприятию, запоминанию, обобщению и практическому использованию – от этого зависит, насколько человек сможет активно и осознанно познавать действи­тельность, преобразовывать ее, проявляя свои творческие способ­ности. В то же время, такие сложные психические функции, какпамять, активное внимание и др. формируются в процессе развития под влиянием социальных условий. В их основе лежат не толькоприродные задатки, но и формы, способы деятельности ребенка, виды его об­щения с окружающими.

Видный отечественный ученый в области генетики, академик H.П. Дубинин указывал, что человек обладает исключительной пластич­ностью нормы реакции, и это определяет огромную роль среды вос­питания при формировании личности человека. Вместе с тем, каж­дый человек уникален по заложенной в нем генетической программе. В результате он развивается под воздействием двух программ. Пер­вая программа – это наследственные задатки, вторая – задается воспитанием, через которое «личность испыты­вает формирующее влияние всей истории человечества, кристализованной в современной человеку социальной среде.*

2. Концепция Л.С. Выготского о единстве биологического и социального в онтогенетическом развитии.

Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияния окружающей среды. При этом в понятие окружающей среды входит и биогеографическая среда обитания, и социальная среда.

Сложный и многогранный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство, как подчерки­вал Л.C.Выготский, не выступает в виде механического сочетания наследственных и средовых факторов, а представляет собой сложное диалектическое единство, изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития важно определить роль и значение наследственных факторов и средовых влияний.

Роль биологических и социальных факторов впсихофизическом развитии ребенка в разном возрасте неодинакова. Например, простой двигательный акт, формирующийся на ранних этапах жизни ребенка, больше зависит в своем развитии от биологических факторов; более сложные предмет­ные целенаправленные действия, включенные в сферу психомоторики, требуют более длительного пути для своего формирования и в боль­шей мере зависят от социальных, средовых факторов.

Развитие таких сложных психических процессов, как произволь­ное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие характера, поведения неизмеримо больше зависит от окружающей социальной среды (условий воспитания и обучения, культурно-бытового окружения, характера общения, форм и спосо­бов деятельности и др.).

Ребенок с первых дней существования находится во взаимодейст­вии с окружающей его социальной средой, которая определяет его развитие и, как отмечал Л.С. Выготский, «как бы ведет за собой его развитие» (1932). Процесс развития ребенка имеет ту характерную особенность, что на каждом последующем возрастном этапе происхо­дят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Появление нового (новых знаний, новоприобретенных умений и навыков) на каждом возрастном этапе онтогенеза является главным признаком познавательного развития ребенка.

Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций. Каждая психическая функция, как указывал Л.С. Выготский, в процессе своего формирования имеет свой оптимальный этап развития, получивший в возрастной психологии название сензитивного.

Так, у новорожденного ребенка в недифференцированном сознании вначале выделяется функция восприятия. Ихотя она еще слита с элементарными аффективными реакциями, выделение этой функции обусловливает ее доминирующее развитие в младенческом возрасте. Функция восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах, но наиболее интенсивно – в период раннего развития.

То же можно отметить и в отношении сензитивного периода развития речевой деятельности, которая занимает центральное мес­то в общем психическом развитии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее развития приходится на период от 1,5 до 5-ти лет. Речь ребенка в определенной мере развивается и до 1,5 лет; интенсивно и мно­гообразно она развивается после 5-ти лет, но, ни в каком другом возрастном периоде она не достигает такого темпа развития как в возрасте от 1,5 до 5-ти лет.

В дошкольном возрасте доминирующее положение в развитии за­нимает и такой психический процесс, как память, которая именно в этом возрасте достигает максимального темпа своего развития. Это не случайно, так как деятельность ребенка-дошкольника тре­бует запечатления, сохранения и воспроизведения все большего и большего количества впечатлений. Развитие памяти в этот период происходит под влиянием уже в известной мере развившихся про­цессов восприятия, мышления и речи, что создает благоприятные условия для ее развития; в то же время, память, в силу своего доминирующего положения, в свою очередь содействует их разви­тию. К началу школьного возраста доминирующая роль в сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наиболее интен­сивно, под влиянием уже достигших определенного уровня процессов памяти, речи, внимания, мышление оказывает преобразующее влия­ние и на их развитие.

Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определёнными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Это свойство положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

В рамках своей теории, Л.С. Выготский развил идею Г.Я. Трошина об общих закономерностях нормального и аномального развития. Важнейшее значение для всех областей специальной психологии и педагогики имеет вывод о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые отмечаются в развитии нормального ребёнка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся – поэтапность и неравномерность (скачкообразность) психического развития, наличие сензитивных периодов, соотношение влияющих на развитие ребёнка биологических и социальных факторов, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации.

3. Характеристика возрастных этапов психического развития

Хотя возрастные этапы развития ребенка исчисляются с момента рождения, формирование различных систем, лежащих в основе всего дальней­шего психического развития, начинаются во внутриутробном перио­де. Однако уровень развития анализаторов к периоду новорожденности оказывается далеко не законченным. Как правило, к момен­ту рождения ребенка наиболее полно сформированными оказываются периферические отделы всех анализаторов (что проявляется в виде защитных и примитивных безусловных рефлексов). В постнатальном периоде происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включения стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового (центрального) конца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализаторов обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нервной системы.

На основании педагогического опыта и психолого-физиологических исследований принято выделять следующие этапы психического развития детей: младенческий – от рождения до I года; преддошкольный – от 1-го до 3-х лет; дошкольный – от 3-х до 7-ми лет; младший школьный – от 7-ми (6,5) до 11 лет; подростковый – от 11 до 15 лет и юношеский – от 15 до 17 лет.

Знание особенностей возрастных этапов развития является чрез­вычайно важным, так как в едином процессе формирования психичес­ких качеств личности каждый возрастной этап самым тесным образом связан с предыдущим. Нарушение развития на каком либо этапе неизбежно будет влиять на последующие этапы развития. Поэтому, при анализе особенностей развития ребенка важно знать, как протекало его развитие на предыдущих возрастных этапах.

Необходимо также учитывать, что процесс психического развития ребенка на каждом этапе находится в сложном отношении с фактора­ми окружающей среды. которые на разных возрастных этапах имеют разную степень значимости для формирования психических функций и познавательной деятельности.

Например, в возрасте от 1,5 до 5-ти лет речевая среда для развития ребенка имеет особо важное значение, поскольку речь ребенка в этот период развивается наиболее интенсивно.

Коротко остановимся на последовательных этапах психического развития.

К моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безус­ловные рефлексы, на базе которых в младенческом возрасте форми­руется ряд подготовительных стадий для психофизического развития, развития познавательных функций и речи, концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает некоторые обращенные к нему слова и становится способным сам произносить первые слова.

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии» имеющие исключительное значение для формирования пси­хических функций. В связи с развитием моторики ребенок активно действует с предметами, игрушками, начинает усваивать способы употребления различных предметов, что расширяет его познаватель­ный опыт, особенно интенсивно развивается речь (к концу третьего года словарь ребенка достигает примерно 1000-1500 слов), что спо­собствует развитию общения ребенка с окружающими, восприятия и познания окружающего мира. Приобретая, помимо конкретного, раз­вернутое обещающее значение, слово становится основой, «структур­ной базой» для формирования как образного, так и понятийного мышления.

В раннем и младшем дошкольном возрастеособенно интенсивно идет развитие психи­ческих функций и свойств личности. В этот период совершенствуется двигательная сфера, что расширяет круг практической деятельности ребенка. Исключительно бурно идет развитие речи. К 3-4-х летнему возрасту нормально развивающийся ребенок обычно овладевает всей системой звуков родного языка и основными формами его грамматичес­кого строя. Значительно обогащается словарный запас, который к 6-ти годам составляет свыше 3-3,5 тысяч слов.

В связи с расширением форм общения с окружающими у ребенка появляется связная речь, при посредстве которой он может передать свои переживания и впечатления. Начинает формироваться регулирую­щая и планирующая функции речи. В старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться и контекстная речь (т.е. речь понятная по содержанию вне зависимости от конкретной ситуации об­щения), развивается монологическая речь.

Такого уровня речевого и психического развития достигает ребенок в процессе речевого общения, активной деятельности, взаи­модействия с внешней средой.

Значительные изменения происходят в развитии процесса восприятия, которое в этот период приобретает черты самостоятельного, це­ленаправленного процесса. Ребенок оказывается в состоянии вы­делять предмет из ряда других предметов, выделять его качества, детали предмета, наблюдать явления окружающей действительности. Следует отметить, что для обогащения восприятия детей существен­ное значение имеет уровень речевого развития, так как они уже владеют словами для обозначения свойств и качеств предмета.

В дошкольном возрасте, особенно на начальном его этапе, уси­ленно развивается непроизвольное запоминание – дети легко за­поминают стихи, сказки, рассказы. Позднее (главным образом, в игровой деятельности), у них постепенно начинают складывать­ся элементы произвольного активного запоминания,

Расширяется практическая сфера широкого знакомства с окружающей действительностью, развитие речи и, в связи с этим, овладение более совершенным способом общения – все это формирует у дошкольника сознательное отношение к дейст­вительности. В этот период (3-4 года) у ребенка появляются разнообразные вопросы, свидетельствующие о том, что его инте­ресуют причинно-следственные связи между явлениями окружающей действительности. Это говорит о возникновении у ребенка более обобщенных форм мышления, развитие которых играет огромную роль на всех последующих возрастных этапах.

Сложный путь развития ребенка-дошкольника находится в тес­ной связи и зависимости от его активной и разнообразной деятель­ности. Возросшая активность, стремление к самостоятельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной окраской обусловливают возникновение игры как ведущей деятельности этого возраста, в которой формируются все стороны личности ребенка.

К концу дошкольного и началу школьного возраста происходят изменения в развитии эмоционально-волевой сферы. Дея­тельность дошкольника, его отношения с окружающими носят не­посредственный эмоциональный характер. Это объясняется тем, что у ребенка, даже старшего дошкольного возраста, внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня развития. Ребенок 4-6-ти лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию, особенно в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае является своеобразным регулятором деятельности ребенка. Постепенно эта речь свертывается, как бы уходит внутрь, создавая ребенку воз­можность обдумать про себя ситуацию, оценить тот илииной пос­тупок, свои желания, прежде чем ответить на вопрос или осуществить какое-либо действие.

Развитие эмоционально-волевой сферы и личности в целом в старшем дошкольном возрасте формирует у ребенка способность критически относиться к своей деятельности и поведению. К стар­шему дошкольному возрасту оказывается сформированным, хотя и в элементарном виде, отношение к ситуации, поступкам, дейст­виям окружающих.

Таким образом, весь путь развития ребенка в дошкольном воз­расте приводит к определенному уровню созревания его личности, что в свою очередь оказывает влияние на формирование всех ви­дов произвольной деятельности.

Перед ребенком, поступившим в школу, встает задача овладеть новыми формами деятельности. Постепенно учебный труд начинает занимать настолько значительное место в деятельности ребенка, что сам становится важнейшим фактором развития его личности. В период обучения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенствуются такие высшие психические функ­ции, как логическая память, произвольное внимание, более слож­ные формы мышления и др.

Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его на определенном объекте деятельности.

В школьном возрасте большие изменения происходят в развитии мышления. Школьник начинает более отчетливо осознавать причинно-следственные связи событий и явлений, и постепенно овладевает способностью словесно формулировать их. Вместо характерного для дошкольника наглядно-образного мышления, появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.

В период начального школьного обучения наиболее отчетливо проявляется взаимосвязь между процессами обучения, воспитания и развития детей. Обучение и воспитание имеют определяющее зна­чение для психического развития ребенка, а продвижение в разви­тии в свою очередь оказывает положительное влияние на процесс обучения. Тесная взаимосвязь процессов обучения и развития особенно отчетливо выявляется при анализе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

4. Оптимистически оценивая возможности психического развития аномальных детей, отечественная дефектология утверждает ведущую, оп­ределяющую роль процесса обучения в таком развитии.

Теоретической основой этого положения является концепция Л.С. Выготского наличии у ребенка (в том числе ребенка с ОВР) как бы двух уровней развития познавательных возможностей: уровня актуального (уже достигнутого) развития, опираясь на который ребенок может полностью самостоятельно выполнять те или иные задания или действия, и зоны ближайшего развития,отра­жающей его потенциальные возможности. Реализовать их ребенок в настоящий момент может только при оказании ему той или иной педагогической помощи. Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение должно вести за собой развитие, идти впереди него, т.е. опи­раться не только на сформировавшиеся психические функции ребен­ка – уровень его актуального развития, но и на формирующиеся функции, находящиеся в зоне ближайшего развития. Ориентиром, открывающим «перспективу» личностного развития, является уровень последующего развития (знания, умения и навыки, к овладению которыми ребенок переходит на следующем этапе своего развития).

Только в тех случаях обучение будет активно способствовать развитию ребенка, если то, что он сегодня выполняет с помощью педагога, завтра сможет выполнить самостоятельно. Эта основная общепсихологическая закономерность развивающего обучения имеет огромное значение для дефектологии, так как ребенок с ограниченными возможностями в большей степени, чем его нормально развивающиеся сверстники, нуждается в педагогической помощи, в том, чтобы его потенциальные (сохранные) возможности были реализованы.

Таким образом, психическое развитие человека определяется объемом и качеством присвоенного им социального опыта (выполнения раз­личных видов деятельности), но предпосылки этого создают био­логические факторы. Ичем сильнее нарушено биологическое в ин­дивиде, тем сложнее обеспечить эффективность психолого-педаго­гического влияния на его развитие.

4.1 Понятие о сложной структуре дефекта развития. Особенности процесса нарушенного (аномального) развития.

Наличие у детей стойких дефектов обусловливает своеобразие их психофизического развития. Важно учитывать, что это своеоб­разие не означает наличия только отрицательных признаков ано­мального развития ребенка. Хотя дефект, безусловно, вызывает це­лый ряд нарушений общего процесса развития, все же и в разви­тии ребенка с ограниченными возможностями присутствуют некоторые моменты поло­жительной направленности. Они возникают при соответствующих условиях воспитания как следствие приспособления ребенка с дефектом к реальному окружению. Так, у незрячих детей хорошо развиваются способы ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, которые в определенной мере воз­мещают утраченную зрительную функцию.

В отечественной дефектологии прочно утвердилось выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что развитие психики детей с нарушениями развития подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Вместе с тем имеется целый ряд закономерностей, характерных только для аномального (нарушенного) развития.

Одна из важнейших закономерностей развития аномальных детей была сформулирована тем же Л.С. Выготским. Критически изучив проблемукомпенсации психических функций Л.С. Выготский обосновал её понимание на основе представлений о синтезе биологических и социальных факторов. Данная закономерность основывается на его учения о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем используется понятие «структура дефекта».

Согласно этой концепции, наличие нарушения функций какого-либо одного анализатора (или интеллектуального дефекта) не вызывает изоли­рованного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. По Л.С. Выготскому, любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированных первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций.

При анализе сложной структуры аномального развития необходимо, прежде всего, выделять первичный дефект, непосредственно вызванный тем или иным болезнетворным фактором (травма, инфек­ция) и вторичные отклонения, возникающие в онтогенетическом развитии ребенка как следствие первичного дефекта. Как указы­вал Л.С. Выготский, в процессе аномального развития возникают вторичные нарушения, которые, не будучи непосредственно связа­ны с первичным дефектом, проистекают сами из влияния этого дефекта на развитие других функций.

Так, в структуре аномального развития глухого ребенка первичным дефектом является тяжелое нарушение слухового вос­приятия. Слуховая функция играет важнейшую роль в овладении ребенком словесной речью. Поэтому если потеря слуха произош­ла на ранних этапах развития ребенка, то в обычных условиях воспитания его устная речь не развивается, возникает немота. Она уже является вторичным отклонением в развитии глухого ре­бенка, вызванным наличием первичного дефекта.

В условиях полной или частичной потери слуха для обучения ребенка устной речи используют различные «обходные пути», опору на сохранные анализаторы (зрительный, кинестетический и др.). Однако без полноценного участия слуха процесс овладения речью отличается значительным своеобразием: имеют место нарушения звукопроизношения, очень медленно накапливается словарный за­пас, обнаруживаются серьезные недостатки в формировании грамма­тического строя речи, в развитии импрессивной речи (понимание значения отдельных слов, словосочетаний и др.). В свою очередь, недостаточное овладение устной речью приводит к целому ряду других нарушений в психическом развитии ребенка, поскольку речь имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности. Например, при нарушениях в развитии речи, воз­никших вследствие недостаточности слуховой функции, выявляются серьезные затруднения в формировании словесно-логического мыш­ления ребенка, в частности, в овладении языковыми обобщениями, трудности запоминания языкового материала. Вынужденная ограни­ченность полноценного речевого общения может привести к откло­нениям в развитии характера, личности глухого ребенка.

Различение и разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии помогает разобраться в сложной структу­ре дефекта и при других формах нарушений развития.

У детей с тяжелым недоразвитием речи речевой дефект, непос­редственно вызванный каким-либо болезнетворным повреждающим фактором, является первичным, но он также приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии психической и познаватель­ной деятельности. Изучение личностно-психологических особен­ностей детей с общим речевым недоразвитием показывает, что для них характерны: неустойчивость внимания, нарушения памяти (прежде всего вербальной памяти), восприятия, умственной ра­ботоспособности, формирования комбинаторных функций, различ­ные отклонения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инерт­ность, эмоциональная возбудимость и др.).

Итак, развитие аномального ребенка характеризуется целым рядом специфических проявлений. Как подчеркивал Л.С. Выготский, все симптомы нарушения нормального развития не выстраиваются в один ряд, члены которого находятся в тождественном отношении к причине, породившей весь этот ряд. Одни симптомы непосредст­венно вызваны болезнетворными факторами, другие связаны с ними в различной степени опосредствования. Чем меньше возраст ребёнка, тем более выражен первичный дефект, вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающими.

Исследованиями дефектологов и врачей-специалистов было уста­новлено взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений при различных нарушениях развития. Мы рассмотрели примеры, когда наличие первичного дефекта вызывает множественную вторичную симптоматику. В свою очередь вторичные нарушения могут влиять на первичный дефект.

Так, если ребенок с тяжелым нарушением слуховой функции, но при наличии остаточного слуха, не овладел разговорной речью, то он и не пользуется своим остаточным слухом для восприятия чужой речи. По мере же преодоления вторичного дефекта – речевого недоразвития – все более адекватно начинают использовать­ся сохранные возможности слухового восприятия.

4.2 Из первой общей закономерности аномального (нарушенного) развития вытекают несколько частных его закономерностей, учет которых имеет важнейшее значение для специальной педагогики и психологии. Основными положениями, имеющими прикладное значение для дефектологии, выступают следующие:

· Направленному коррекционно-педагогическому воздействию, прежде всего, поддаются вторичные отклонения в раз­витии аномального ребенка, в возникновении и в преодолении ко­торых большую роль играют средовые факторы.

· Чем дальше отстоит от первичного дефекта вторичное отклонение, тем легче оно поддается целенаправленному психолого-педагогическому воздействию.* Это можно проиллюстрировать следующими примерами.

В речевом развитии глухого ребенка очень трудно исправить недостатки произношения звуков и слов, т.к. они ближе всего от­носятся к первичному дефекту. Недостатки произносительной сто­роны устной речи в данном случае зависят от невозможности пол­ноценно обеспечивать слуховой контроль за собственной речью.

Другие недостатки речевого развития неслышащих (словарный запас, по­нимание значения слов, грамматический строй речи) более успешно поддаются коррекции, при создании соответствующих педагогических условий. Для их исправления широко используется сохранное зри­тельное восприятие неслышащих, их возможности в осуществлении актив­ной мыслительной деятельности.

При проведении коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми крайне трудно добиться успехов в преодолении инертности, тугоподвижности их мышления, тесно связанно с на­рушением подвижности нервных процессов в коре головного мозга. Значительно большая эффективность достигается, например, при целенаправленном педагогическом воздействии на такие типичные недостатки личности как снижение самокритичности, нарушение адекватной самооценки в сочетании с неуверенностью в себе, Ука­занные недостатки, как правило, прямо не связаны с ядерными признаками умственного недоразвития, а возникают опосредованно, как вторичные нарушения.

При раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить (или ослабить) проявления вторичных нарушений;

Коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»). Учёт этих основополагаю- щих факторов позволяет более эффективно строить процесс коррекционного воздействия.

Если воспитание аномального ребенка, начиная с самых ранних этапов его разви­тия, не учитывает специфические трудности в овладении им «со­циальной культурой общества» (по терминологии Л.С. Выготского), то это ведет к возникновению вторичных отклонений в развитии ребенка. В таких условиях, как отмечал Л.С. Выготский, возни­кает «дивергенция», расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для нормального ребенка.**

Несовпадение биологических предпосылок предпосылок развития и внешних влияний на аномального ребенка, не приспособленных к его осо­бенностям (т.к. они рассчитаны на нормально развивающийся ор­ганизм) Л.С. Выготский считал «основной отличительной чертой всякого развития аномального ребенка».

4.3 Л.С. Выготский отмечал также, что для всех форм аномального развития характерны затруднения во взаимодействии со средой, прежде всего, социальной. Развивая это положение, известный советский дефектолог Ж.И. Шиф отмечала, что во всех случаях аномального развития совокупность порождаемых дефектом пос­ледствий отражается на развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооцен­ка, тревожность, повышенная нервозность, фобии (страхи) и др. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и несвоевременно и неверно организованном обучении.

Это можно видеть на следующем примере. К характерным признакам недоразвития умственной деятельности относятся слабость ориентировочной деятельности и связанная с ней низ­кая познавательная активность, слабость замыкательной функции коры головного мозга, выраженная инертность нервных процессов и др. Наличие этих первичных (или «ядерных», по терминологии Л.C.Выготского) признаков приводит к тому, что ребенок с ин­теллектуальным дефектом, при обычных условиях воспитания, не имеет возможности в полной мере «проходить» ряд важнейших со­циальных школ: совместных со взрослым предметных действий, коллективной игры, полно­ценного речевого общения с окружающими. В результате, у умственно отсталого ребенка возникают различ­ные нарушения формирования личности (воли, уверенности, кри­тичности, самостоятельности и др.).

Исходя из сказанного, становится очевидным, что чем раньше будут созданы специальные условия для воспитания ребенка с ограниченными возможностями, чем они больше будут учитывать специфику его развития, обусловленную первичным дефектом, тем с большей степенью эффек­тивности можно предотвратить или сгладить возникновение вторичных отклонений в развитии.

У детей с ограниченными возможностями всех категорий в той или иной степени вы­ражены нарушения речевого общения и, следовательно, речевой коммуникации. Это обусловлено как первичными, так и вторичными нарушениями процесса речевого развития, отмечаемыми у большинства детей с ограниченными возможностями.

Другой особенностью, характерной для всех видов аномального развития, является снижение способности к приему и переработке информации (В.И. Лубовский). При этом уменьшается скорость и объём воспринимаемой ин­формации, нарушается хранение информации и её использование. Причинами этого являются: как первичные, так и вторичные нарушения в деятельности ведущих анализаторов: зрительного, слухового, общедвигательного, а также снижения функциональных возможностей интеллектуальной деятельности – у детей с интеллектуальными нарушениями. Еще одним фактором, обусловливающим данную закономерность, являются первичные и вторичные нарушения речевого развития, поскольку речевой канал приема и переработки информации для человека в его познавательной деятельности является ведущим каналом передачи и приема информации.

Ещё одной общей закономерностью аномального развития, по мнению В.И. Лубовского и И.Т. Власенко (1989, 1990 и др.), являет­ся нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляет­ся в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования. Затруднения при приёме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации воспринимаемого и анализируемого, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации (И.Ю. Левченко и С.Д. Забрамная, 2007).

4.4 Своеобразие развития ребенка с ОВР определяется, преж­де всего, степенью выраженности и качеством первичного дефекта. Так, умственная отсталость может быть вызвана различными по ха­рактеру и тяжести поражениями дне, а от этого зависят индивидуальные возможности познавательной деятельности ребенка.

При частичном нарушении зрительного анализатора (у слабови­дящих) запас представлений об окружающем, естественно, богаче, чем при тотальной слепоте, хотя в этих представлениях обнаружи­ваются серьезные искажения, связанные с тем, что дети исполь­зуют частично сохранное, но неполноценное зрительное восприятие.

Таким образом, от степени выраженности и характера первичного дефекта зависят не только количественное, но и качественное своеобразие вторичных отклонений в развитии аномального ребенка.

Важным фактором, влияющим на своеобразие развития аномального ребенка, является фактор времени возникновения основного дефекта. Так, различие между позднооглохшими детьми и глухими от рождения (или оглохшими в самом раннем возрасте) состоит в том, что у первых остается в той или иной степени сохранной устная разговорная речь. Чемпозднее возникла у ребенка глухо­та, темсохранней его речевое развитие, что отражаетсяи на другихособенностяхпсихической и познавате-льной деятельности.

Детис врожденной или приобретенной в раннем детстве умст­венной отсталостью по особенностям развития весьма отличаются от детей, у которых поражение ЦНС, вызвавшее стойкий интеллектуальный дефект, на более поздних этапах развития (например, при травматических повреждениях мозга). У последних недостатки мышления, речи, логической памяти и др. выражены в значительно меньшей степени. В то же время, для них характерны чрезвычайно высокая утомляемость при умственных нагрузках, что приводит к нарушениям устойчивости внимания, произвольного запоминания, а также к развитию некоторых характерологических особенностей.

Как же происходит приспособление ребенка с отклонениями в разви­тии к окружающей действительности? Прежде всего – за счет опо­ры на более сохранные функции. Так, при поражениях отдельных анализаторов активно включаются в процесс познания окружающего мира те анализаторы, в деятельности которых нарушений нет.

К примеру, познавательное развитие незрячего (слепого) ребенка происходит с опорой на акустическое восприятия, осязательную (тактильную) и обонятельнуючувствительность, с помощью которых он получает раз­личную информацию, ориентируется в пространстве. Неслышащие дети прежде всего опираются на сохранное зрение. Широко используются в работе с глухими и сохранные возможности других анализаторов. Так, при постановке звуков речи и обучении контролю за собст­венной речью в работу включается и кинестетический анализатор.

В заключение рассмотрим такой важнейший фактор, обусловли­вающий своеобразие развития аномального ребенка, как средовые (в первую очередь, педагогические) условия, в которых проходит его вос­питание и развитие.

Если для умственно отсталого ребенка постоянно создавать ситуации, которые пробуждают у него хотя бы слабо выраженный интерес к познанию, давать ребенку возможность самому прийти пусть к элементарным, но все же, в какой-то мере самостоятель­ным выводам, учить его анализу, сравнению, обобщению – развитие его умственной деятельности будет проходить более эффективно. Если слепому ребенку дать возможность максимально использовать свои сохранные функции – он значительно успешнее приспособится к своему дефекту, и многие вторичные нарушения в его развитии могут быть сглажены или полностью преодолены.

Исходя из выше изложенного понятно, что развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормально развивающихся детей. Поэтому для ре­бенка с ОВР (ОВЗ) необходимо как можно более раннее и полное специально организованное психолого-педагогическое вмешательство. При этом важно не только раннее педагогическое воздействие, но такое педагогическое воздействие, которое обусловливает наибо­лее полное развитие различных сторон психики и поведения ре­бенка.

Организация и содержание психолого-педагогического изучения