Коррекционной) школы VIII вида

Мы уже отмечали, что развитие является важнейшим свойством психики умственно отсталого ребенка, что оно происходит по тем же общим законам, что и развитие психики нормального ребенка, что эти законы применительно к аномальным детям (в частности, закон о ведущей роли обучения и воспитания) выступают в своеобразной форме. Каковы же эти особенности психики детей-олигофренов?

Основное, что характеризует психику умственно отсталого ребенка, это то, что она является свойством неполноценного, больного мозга. Именно с этим связано нарушение нормальной отражательной деятельности мозга, а стало быть, и недоразвитие психики. В этом проявляется основное противоречие психической жизни ребенка-олигофрена: с одной стороны, его психика страдает недоразвитием, а с другой - он обладает способностью развиваться. При этом недоразвитие не полностью неустранимо, а поддается только коррекции.

С этим связаны и все своеобразные черты психики умственно отсталого ребенка. Но для того чтобы разобраться в них, необходимо знать особенности высшей нервной деятельности ребенка-олигофрена, также образующиеся в результате заболевания мозга. Ведь психическая деятельность с физиологической точки зрения есть деятельность нервной системы. Поэтому, прежде чем продолжить разговор об особенностях психики умственно отсталого ребенка, остановимся на некоторых своеобразных чертах его высшей нервной деятельности.

Здесь необходимо прежде всего указать на понижение функционального состояния мозга, в особенности на недоразвитие его аналитико-синтетической деятельности. Это выражается в нарушении свойств основных нервных процессов - возбуждения и торможения, их силы, подвижности и уравновешенности. С этими особенностями связаны: ослабление замыкательной функции коры больших полушарий, вызывающее затрудненность образования и непрочность условных связей; ослабление активного внутреннего торможения, в результате чего создается затрудненность дифференцировок; недоразвитие второй сигнальной системы; малая подвижность и инертность нервных процессов, склонность к фазовым состояниям и т.п.

Все эти особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников физиологически обусловливают своеобразие их психики, которое выражается в нарушении познавательной деятельности, проявляющемся прежде всего в ослаблении способности отвлечения и обобщения, в недоразвитии всей психики в целом, особенно ее высших процессов.

Отметим также свойственный ребенку-олигофрену замедленный темп психического развития, ослабление общего тонуса психики, ее инертность, шаблонность, негибкость.

Не останавливаясь на разборе всех особенностей психики ученика вспомогательной школы, добавим к сказанному следующее.

Развитие умственно отсталого, как и нормального ребенка, происходит под влиянием определяющей роли внешних причин и их взаимодействия с внутренними условиями (фактор наследственности, тип нервной системы, простые и сложные форм рефлекторной и психической активности и т.д.), которые всегда носят индивидуальный, конкретный характер. В результате этого взаимодействия и создается индивидуальность ребенка. Применительно к умственно отсталому закономерность эта осложняется своеобразием дефекта, который также характеризуется, как известно, индивидуальной картиной своей этиологии, патогенеза, структуры и т.п. Отсюда, как уже отмечалось, возникает необходимость индивидуального подхода к умственно отсталому ребенку. Без этого нечего и говорить о внутренней активности ребенка, столь необходимой при обучении и воспитании. Индивидуальный подход должен сочетаться с возрастным.

Однако применительно к умственно отсталому ребенку возрастное развитие носит неравномерный и замедленный характер. Как правило, “паспортный” и “умственный” возраст детей-олигофренов не совпадает, что отнюдь не означает остановки в их развитии, как это утверждают некоторые дефектологи, хотя возрастные нормы физического развития могут опережать уровень развития психического.

Необходимость индивидуального и возрастного подхода к умственно отсталому ребенку, постоянного пробуждения его активности является особенно острой в связи с тем, что дети-олигофрены отличаются труднопреодолимой пассивностью и несамостоятельностью. А без активизации ребенка невозможны его обучение и воспитание, которые, как известно, являются процессами двусторонними. Воспитание без активизации ребенка не может выполнить своей ведущей роли в его развитии. Будучи внешним фактором, воспитание влияет на развитие через его внутренние условия, среди которых главное место занимают активность и собственные силы ребенка.

Было бы неправильно думать, что психика умственно отсталых детей характеризуется одними только недостатками. Надо иметь в виду, что даже у глубоко отсталого ребенка есть здоровые начала, на которые педагог может опереться и которые он обязан развить. Хорошо известно, что ребенок-олигофрен малоспособен к отвлеченному мышлению. Однако при всей очевидности этого факта бесспорно и то, что какие-то зачатки отвлеченного мышления, пусть слабые, у него имеются. Л.С.Выготский, уделивший много внимания этому вопросу, подчеркивал, что обучение умственно отсталых детей, которое строится только на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, неверно. Выготский писал, что такое обучение не только не помогает ребенку преодолевать свой природный недостаток, но еще больше закрепляет его, заглушает имеющиеся у него зачатки отвлеченного мышления. Предоставленный самому себе, умственно отсталый ребенок не может достичь сколько-нибудь заметных успехов в отвлеченном мышлении. Задача школы в том и состоит, чтобы развивать у детей с умственной отсталостью именно те качества, которых им недостает. В приведенном случае наглядность должна быть не самоцелью, а средством для развития отвлеченного мышления. Этот подход к развитию психики умственно отсталого ребенка и к его обучению основан на взглядах Л.С..Выготского о “зоне ближайшего развития”.

Известно, что обучение и воспитание может протекать успешно, если оно сообразуется с уровнем развития психических и физических сил ребенка. Умение определить этот уровень позволяет найти в каждом конкретном случае верное соотношение между ходом развития ребенка и возможностями его обучения.

Л.С.Выготский выделяет два таких уровня.

Первый - уровень актуального развития. Это результат уже завершившихся циклов развития ребенка, показатель достигнутого им, показатель того, что он может решать самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй уровень - это еще не завершившиеся циклы развития ребенка, еще не созревшие, но уже созревающие его психические силы. Эти скрытые возможности обнаруживаются лишь в том случае, если задачу, с которой ребенок не справится, он решит с помощью взрослого путем подражания, выходя за пределы того, что он может сделать сам. В этом случае показателем развития следует считать степень способности ребенка воспользоваться помощью взрослого, а также его умение самостоятельно выполнить то, что еще вчера было возможно только под руководством учителя. Вот это “...расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка”¹

Зоны ближайшего развития подготавливаются и создаются в процессе обучения. Обучение и реализует их, двигая и ведя вперед развитие.

Трудно переоценить значение выдвинутого Л.С.Выготским учения о зоне ближайшего развития. Оно позволяет глубоко и всесторонне судить о развитии ребенка не только на основании того, что он умеет и знает, но и на основании того, что он может знать. Это учение позволяет учесть ближайшие возможности развития ребенка. Использование этих возможностей значительно повышает эффективность и продуктивность педагогического процесса, что особенно важно в работе с умственно отсталыми детьми

Наблюдая за тем, как ребенок использует помощь взрослых, дефектолог может значительно точнее отграничить олигофрению от сходных с нею форм задержки психического развития.

И хотя для умственно отсталого ребенка вначале характерна некоторая узость его “зоны ближайшего развития”, тем не менее и он располагает определенными возможностями умственного роста, выявление которых достигается созданием у него “зоны ближайшего развития”.

Учение о “зоне ближайшего развития” имеет большое значение и для обоснования ведущей роли обучения и воспитания в развитии умственно отсталого ребенка. Оно подчеркивает необходимость развивающего характера обучения и воспитания, важность борьбы с натаскиванием и зубрежкой. ^{__________________________________________________________}

¹ Л.С.Выготский. Избр..психол. исслед. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр.447.

Оно требует всесторонней заботы о развитии мышления и росте интеллекта, о создании необходимых условий для обучения на пределе доступных ребенку трудностей. Такое понимание задач обучения, подчеркивание важности его развивающего характера прямо противоположно взгляду, которого придерживаются некоторые зарубежные авторы. Они слишком узко понимают задачи обучения, имея в виду лишь тренировку (training) - многократное повторение.

Наконец, учение о “зоне ближайшего развития” требует не приспособления к дефекту, а его преодоления. Соответственно этому и индивидуально-возрастной подход предполагает не пассивное следование за проявлениями индивидуальных и возрастных особенностей, а их воспитание и развитие.

Задания к теме:

1.Что такое типичное развитие психики ребенка?

2.Что значит стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности?

3.Почему Л.С.Выготский подчеркивал необходимость воспитывать умственно отсталого ребенка в коллективе?

4.В чем суть “теории потолка”, поддержанной ученым А.С.Грибоедовым?

5.Чем было вызвано Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936г. “О педагогических извращениях в системе Наркомпроса СССР”?

6.Что обозначет термин “олигофрения”?

7.Чем отличается зона актуального развития от зоны ближайшего развития?