Принципи системності

1. Принцип системності говорить про те, що в педагогічному процесі, як і в природі, немає абсолютно ізольованих явищ, усі вони взаємозалежні та взаємозумовлені, тобто, представлені у вигляді систем.

Інтенсивне вивчення різних систем у ХХ столітті привело до відпрацювання системного підходу, що сьогодні вважається одним із найпродуктивніших у науці. Одним із варіантів вираження його змісту є універсальна формула системного підходу:

Зміст Ціль Форма Результат Метод

 

 

Вона працює на рівні кожної системи, що розвивається, тому що схематично показує рух від мети до результату.

Будь-яка система формалізується в певній структурі, що враховує підпорядкованість її елементів, і може бути складовою структури більш високого порядку. Тоді вона називається підструктурою. Так, шкільний урок, являє собою систему (має свою мету, зміст, методи, форми і результат), що складається з етапів уроку. Кожен його етап – теж система, що має свою мету (дидактичну задачу), зміст, методи, форму і результат. Кожен елемент етапу – теж система і т.д. Структура етапу уроку відносно структури уроку розглядається як його підструктура.

Системи більш низького порядку стосовно більш узагальнених називаються підсистемами. Якщо розглядати школу як систему, то вона міститиме в собі три взаємодіючі підсистеми: дидактичну, виховну й управлінську.

Педагогічні системи завдяки своїй цілеспрямованості та здібності до самоорганізації відносяться до найбільш складних. Це живісистеми, в основі яких лежать суб'єкт-суб'єктні зв'язки, а ціль є внутрішнім атрибутом системи, на відміну від неживих, де ціль задається ззовні. Життєздатність педагогічних систем забезпечується їх цілісністю, динамічністю та відкритістю.

Педагогічна система повинна бути цілісною, тому що при руйнуванні однієї з її ланок руйнується вся система. Припустимо, що йдучи від мети уроку до його результату, вчитель невірно обрав методи (зміст, форми) навчання, чим порушив взаємодію між викладанням і учінням. У такому випадку він не досягне бажаного результату, тому що навчальна взаємодія не відбудеться, а діти й вчитель будуть працювати кожен сам по собі. Про це ж свідчить досвід існування авторських шкіл. Як би нам не хотілося зберегти школу В.О. Сухомлинського, після смерті педагога ця система залишилася існувати лише в музейному та літературному варіантах. Це ж можна сказати про теорію та практику А.С. Макаренка й інших аматорів педагогічної праці свого часу. Як би їх не поважали послідовники, вони створюють уже свої педагогічні системи, де, незважаючи на зовнішню однаковість мети, процес її досягнення та результати будуть іншими.

Динамічність педагогічних систем говорить про постійну їх зміну, рух, розвиток. Зупинка в розвитку руйнує створені раніше зв'язки. Учнівський колектив учора та сьогодні – не одне й те ж саме. Якщо педагог не бачить цих змін і не враховує їх у своїй діяльності, він не в змозі керувати ні дитячим колективом, ні розвитком особистості кожної дитини.

Відкритість педагогічних систем для впливів ззовні всередину та зсередини на довкілля вимагає обов'язкової взаємодії з іншими системами. Це сприяє обопільному розвитку й удосконаленню. Відокремлення педагогічної системи від навколишньої соціально-культурної дійсності перетворює її на секту, що, протиставляючи себе всім, зрештою, гине й сама (ефект павуків у банці).

2. Принцип цілеспрямованості говорить про те, що без мети педагогічний процес не існує. Його мета виступає в якості системоутворюючої величини (дивись формулу системного підходу). За своїм єством педагогічний процес являє собою усвідомлений рух від мети до результату. У цьому можна переконатися, повернувшись до визначень основних категорій педагогіки. Навчання – це взаємодія вчителя й учня з метою …, виховання – це взаємодія вихователя і вихованця з метою … Тобто, педагогічний процес – це процес цілеспрямованої взаємодії … . Здійснюючи його, вчитель завжди повинен знати, заради чого він діє і що хоче отримати в результаті свого впливу. Без цього його діяльність позбавляється педагогічного сенсу.

3. Принцип результативності говорить про те, що безрезультатної педагогічної дії не буває. Результат може не влаштовувати педагога, але він обов'язково є. Він може бути відстроченим у часі, але обов'язково проявиться. Зважаючи на це, вчитель повинен уміти прогнозувати, конструювати та відстежувати результати педагогічних впливів, передбачати їх наслідки, запобігати можливим негативним проявам тощо.

Важливість цього зумовлена тим, що педагогічні помилки не можна виправити, так як живу систему не можна незмінною повернути в колишній стан. Їх можна лише врахувати, з них можна винести певні уроки на майбутнє, але змінити – неможливо.

4.Якщо принципи цілеспрямованості та результативності педагогічного процесу розглядали рух педагогічної системи від мети до результату (прямий) [ ], то принцип ефективності показує співвідношення результату з метою (зворотній) [ ], визначає своєрідний коефіцієнт корисної дії педагогічного процесу. На відміну від механічних систем, де ККД ніколи не перевищує 100% (тобто, отриманий результат завжди нижче теоретично можливого), у педагогічних – результат може перевищити сподівання (поставлену мету). Це відбувається, як правило, за рахунок включення суто людських (емоційних, вольових, інтелектуальних, комунікативних, творчих тощо) підструктур особистісної взаємодії. Так, наприклад, відбулося при групуванні дітей у навчанні через нестаток навчального матеріалу та лабораторного обладнання. Ціль полягала в забезпеченні кожного учня матеріалом, потрібним для виконання навчального завдання, а результат перевершив сподівання. Діти, об'єднавшись для виконання певної задачі, почали допомагати одне одному, співпереживати невдачам і досягненням, підтягувати відстаючих тощо. На практиці це вилилося в істотне підвищення ефективності навчально-виховного процесу, а в теорії дало групову форму навчання.

5.В основу цієї групи принципів педагогічного процесу вже покладено два компоненти системного підходу (мету та результат) і взаємодію між ними (цілеспрямованість і ефективність). Три компоненти, що лишилися: зміст, методи й форми, у своїй єдності та взаємодії показують шлях від мети до результату. Для того, щоб його скоротити, необхідно домогтися оптимального (найкращого в даних умовах) поєднання змісту, методів і форм педагогічної взаємодії. У кожному окремому випадку він буде свій, незважаючи на те, що оперуватиме одними й тими ж величинами. У цьому й полягає сенс принципу оптимального поєднання змісту, методів і формпедагогічного процесу. Викладаючи одну тему в різних класах, вчитель використовує різні методи та форми роботи. Це залежить від рівня підготовки учнів, стосунків, що склалися з дітьми та між ними, наявного обладнання тощо). Якщо оптимальність цього сполучення не буде дотримана, то отриманий результат буде далеким від очікуваного, а ефективність педагогічного процесу – набагато нижчою, ніж могла б бути.