Нестандартні уроки.

Нестандартні уроки (нетрадиційні, творчі, проблемні й ін.) – педагогічна реальність сучасної школи, тому обійти їх мовчанням не можна. До феномена нестандартного уроку однозначного ставлення немає. Одні вбачають у ньому панацею від усіх бід навчання, другі намагаються не звертати уваги, треті розглядають як спосіб реанімації інтересу до навчання, четверті констатують наявність і перелічують можливі варіанти. Однак який би підхід не сповідав учитель, він не може заперечувати, що нестандартний урок – це педагогічне явище, що вимагає ретельного дидактичного дослідження, а отже відповідей на питання: що таке нетрадиційний урок, чи новий він у педагогічній теорії та практиці, чим обумовлений інтерес до нетрадиційного уроку на сучасному етапі розвитку школи, які він має переваги в порівнянні з традиційним, чи є класифікації нестандартних уроків тощо.

Треба відзначити, що нестандартний урок не новий у дидактиці, як намагаються це подати найбільш завзяті його прихильники. Він входить складовою частиною практично до всіх представлених вище класифікацій. Це творчий урок за Лернером, урок продуктивного засвоєння за Махмутовим, урок творчого застосування знань та умінь за Беспальком. В одному випадку його відносять до типів уроків
(І.Я. Лернер, В.П. Безпалько), в іншому – до видів (М.І. Махмутов). Ми розділяємо другу позицію, вважаючи, що в межах традиційних типів уроку розгортаються нестандартні уроки як його види. Так, урок узагальнення та систематизації (тип уроку) можна провести як вікторину, ділову гру, подорож тощо (види уроку). Вивчення практики навчальної роботи в школі показує, що вчителі завжди користувалися нестандартними уроками, не називаючи їх такими.

Будучи не новим у педагогічній теорії та практиці, нестандартний урок став найбільш популярним у педагогічному сьогочассі. Це зумовлено нестатками існуючої освітньої системи, заповнити які він покликаний:

1. Практичною відсутністю позаурочних предметних виховних заходів, що логічно завершують курс засвоєння матеріалу на творчому й емоційно-ціннісному рівнях. Наприклад, після вивчення творчості О. Блока (чи кількох поетів або письменників) доцільно провести вечір «Прекрасній дамі ...», де здійсниться інтеграція предметних знань з особистісними емоційними станами дітей. Якщо цього не відбудеться, цикл навчання залишиться незавершеним, а знання, що не чіпатимуть душі, швидко вивітряться з голови. У зв'язку з цим треба відзначити, що об'єктивно і суб'єктивно детерміноване зниження рівня виховної роботи в школі не тільки залишило в минулому предметні клуби веселих та кмітливих, вечори поезії, спектаклі, бенефіси тощо, а й знизило рівень цілісності сприйняття та міцності засвоєння матеріалу, що вивчається. Щоб протистояти цій тенденції, вчителю довелося підняти форми виховної роботи на урок. Так з'явилися уроки-змагання, театралізації, свята й ін. Вони якоюсь мірою заповнили вакуум, що утворився, але всіх проблем, що виникли, звичайно ж, не вирішили.

2. Після довголітньої сталої диференціації навчання на окремі предмети виникла необхідність їх об'єднання при розгляді однорідного матеріалу. Так з'явилися бінарні уроки, що спочатку поєднали подібні предмети (фізику з хімією, літературу з історією, російську мову з українською), а пізніше знайшли точки дотику між, здавалося б, несумісними дисциплінами. Наприклад, поєднання історії України з фізкультурою створило урок «Козацькому роду нема переводу», проведений як інтелектуально-фізичне змагання у вигляді козацького багатоборства.

3. Поява глобальних проблем, що вимагають комплексного рішення при об'єднанні кількох навчальних предметів, привела до виникнення інтегративних уроків. До таких проблем можна віднести екологічні, валеологічні, соціальні, демографічні й ін. Наприклад, урок «Про шкоду паління», що розглядає хімічні, біологічні, медичні, екологічні, демографічні механізми руйнування людини, суспільства та природи, який можна провести у вигляді конференції, дискусії, кіноуроку тощо.

4. Зважаючи на те, що основне призначення школи – це підготовка учнів до майбутнього життя в суспільстві, а не розгляд його крупиць під збільшувальним склом, у ході навчання необхідно формувати інтегративні (синтетичні) уміння, що створюються під час імітації реальних ситуацій майбутнього життя і формують відповідні соціальні ролі. Це привело до появи в навчанні ділових ігор, де ігрова ситуація виступає моделлю та тренажером реального життя (наприклад, уроки «Захист дисертації», «Суд над героєм твору», «Управління заводом», «Прийом відвідувачів» тощо).

5. Вивчення практики проведення традиційних уроків у більшості випадків показало незначну їх ефективність через «невключення» основної маси дітей в активну пізнавальну та комунікативну діяльність на уроці. Цьому покликані протистояти нестандартні уроки, що дають усім учням рівні можливості активної діяльності у відповідності до здібностей, рівня розвитку та реальної підготовленості.

Зважаючи на те, що нестандартний урок за своїм призначенням посідає серединне місце між уроком і виховним заходом, ми вважаємо доцільним класифікувати нестандартні уроки за аналогією з виховними заходами. В основу такої класифікації можна покласти їх спрямованість і спосіб проведення заняття. Відповідно до цього можна виділити наступні групи нестандартних уроків:

· уроки змістовної спрямованості: лекції, конференції, семінари, бесіди й ін.;

· уроки змагального характеру: змагання, конкурси, вікторини, турніри, КВК і т.д.;

· уроки комунікативної спрямованості: усні журнали, диспути, прес-конференції, інтерв'ю тощо;

· театралізовані уроки: концерти, спектаклі, вечори й ін.;

· уроки-подорожі: реальні (походи, екскурсії) та уявні (берегами річки, місцями бойової чи трудової слави, історичними епохами, країною, мова якої вивчається, тощо);

· дослідницькі уроки, спрямовані на дослідження як проблем, що стосуються навчальних предметів (екологічних, хімічних, філологічних тощо), так і животрепетних проблем шкільного життя (рівень і характер спілкування в класі, причини неуспішності з окремих дисциплін, проблеми обдарованості тощо);

· ділові ігри: сюжетні, рольові, ситуаційні, функціональні, організаційно-діяльнісні й ін.

Вивчення шкільної практики показує, що безсумнівною перевагою усіх нестандартних уроків є їх несхожість один на одного та на традиційні уроки. Вони приносять у шкільне життя елемент новизни й емоційної привабливості. Ці уроки базуються на дитячому інтересі, вчать спілкуванню, формують загальнолюдські цінності та комплексні уміння, вчать творчості. Нестандартні уроки відвертають учнів від прямого зубріння та відтворення (на оцінку) матеріалу. У їх основі лежить продуктивний шлях засвоєння, засвоєння в процесі діяльності, коли мова йде не про переказ параграфа, а про декламацію зі сцени, коли якість виконання ролі оцінюється не тільки балом, а й оплесками слухачів. На цих уроках кожен учень має більше ступенів дозволеності, йому дається можливість самому зробити правильний вибір чи помилитися, пережити це й виправити помилку в майбутньому.

Незважаючи на всі перелічені достоїнства нестандартного уроку, його не можна протиставляти стандартному. Кожний із них виконує свої функції і вирішує свої задачі. Це той випадок, коли один не в змозі замінити іншого. Вони обидва повинні вписатися в логічну схему навчання, гармонійно доповнюючи один одного. Як правило, нестандартний урок проводиться на завершальному етапі навчання. Це підсумковий урок, який узагальнює та систематизує матеріал, що виходить на творче застосування вже вивченого. Для його проведення необхідна «критична маса» напрацьованих раніше знань і способів діяльності, що поступово й послідовно створюється на традиційних уроках. Нестандартні уроки здебільшого вимагають значної підготовки, тому зловживати ними не можна. Вважається, що співвідношення нестандартних і традиційних уроків не повинне перевищувати 1:20, тобто, не більше одного нестандартного уроку на 3 – 4 навчальні дні.

Проводячи нестандартні уроки, важливо не відійти від вирішення освітніх задач, захопившись формою, не втратити зміст. В основі нетрадиційного уроку повинна лежати активна пізнавальна діяльність усіх дітей, а не одиниць, що готують і проводять дійство, при глядацькій активності та пізнавальній пасивності всіх інших. Урок не повинний перетворитися на виставу, хоча елементи театралізації в ньому обов'язкові. У даному випадку вона є засобом навчання, а не його метою.

3.1.3. Цілепокладання на уроці.

Ціль є системоутворюючою величиною для здійснення на уроці навчально-виховного процесу. Вона розглядається як його прогнозований результат, рух до якого йде через єдність цілеформулювання та цілереалізації.

У педагогічній теорії та практиці цілеформулювання найчастіше застосовується підхід, відповідно до якого ціль уроку становить собою реалізацію на ньому основних функцій навчання: навчальної[13], розвиваючої та виховної, що поєднуються в так званій триєдиній меті уроку. Вона містить у собі засвоєння знань, умінь і навичок (навчальна), розвиток мислення, мовлення, здібностей тощо (розвиваюча), формування особистості та дитячого колективу (виховна). Нічого не можна сказати проти логіки запропонованого підходу, але вона лише декларує цілі, не показуючи шляхів їх досягнення, тобто не розкриває цілереалізації педагогічного процесу на уроці. Тому ми віддаємо перевагу іншому підходу до цілеформулювання, що спростовує зазначений недолік. У його основі лежить передача та засвоєння соціального досвіду, кожному з компонентів якого (знанням, способам діяльності, досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісних відносин) відповідає певна мета з указівкою шляхів і методів її досягнення. Зважаючи на те, що до складу соціального досвіду входять чотири компоненти, урок повинен мати чотири цілі.

1. На кожнім уроці школярі довідуються про щось нове, тобто, засвоюють нові знання: закони, закономірності, теорії, наслідки, правила, лінгвістичні одиниці тощо. Цьому процесу відповідає перша мета уроку: «Домогтися засвоєння …» (далі йде конкретний перелік знань, з якими будуть працювати діти, ступінь засвоєння яких потрібно буде перевірити наприкінці уроку). Зверніть увагу на словосполучення «домогтися засвоєння», у ньому об'єднана діяльність учителя (домогтися) й учня (засвоєння), тобто, охоплюється весь навчальний процес у своїй цілісності. Варіанти формулювань мети «пояснити …, показати …, розповісти …» будуть невірними через свою однобічність (учитель пояснив матеріал, виходить, ціль досягнута, а чи засвоїв його учень – залишається невідомим).

У другій частині мети важливо виділити конкретні знання, на засвоєння яких буде спрямована робота. Їх повинно бути рівно стільки, скільки діти в змозі засвоїти за 45 хвилин уроку. Засвоїти – значить зрозуміти й запам'ятати (цілереалізація). Для цього урок треба побудувати відповідно до умов ефективного засвоєння знань (с.82-85), використовуючи пояснювально-ілюстративні методи навчання (с.117). Якщо відбудеться порушення зазначеної закономірності (якщо діти не зрозуміли матеріал чи не запам'ятали його; якщо замість розповіді вчитель застосував метод бесіди, до якої вони не готові, й ін..), то ціль не буде досягнута.

2. Друга мета уроку спрямована на передачу другого компонента соціального досвіду – способів діяльності (умінь і навичок) і формулюється в такий спосіб: «Сформувати відповідні (конкретний перелік) уміння та навички», що здійснюється при багаторазовому повторенні діяльності в різних (уміння) чи однакових (навички) умовах при використанні репродуктивних методів. У досягненні цієї мети важливо дотримуватися умов багаторазовості повтору діяльності. Якщо вчитель ставить за мету сформувати вміння вирішувати задачі певного типу, а на уроці встигає вирішити лише одну – дві (чи навіть три) такі задачі, то поставлена мета не буде досягнута. Щоб уникнути цього, роботу потрібно продовжити на наступному уроці або ж використати інші види занять (домашня робота, самостійна, додаткові заняття тощо), щоб довести кількість повторів діяльності до оптимального для засвоєння навчального матеріалу учнями класу.

3. Третя мета уроку стосується формування досвіду творчої діяльності, що здобувається в процесі самостійного вирішення проблемних завдань з використанням методів проблемного навчання. Для досягнення цієї мети необхідно реалізувати дві основні вимоги: наявність проблемної ситуації (інтелектуального чи практичного утруднення, способів вирішення якого немає в наявному навчальному арсеналі) та умов для самостійного подолання показаного утруднення.

На жаль, вивчення практики проведення проблемних уроків показує, що в більшості випадків придбання досвіду творчої діяльності на уроці відбувається лише для невеликої кількості школярів, що думають, утрудняються, вирішують, інші ж – репродукують уже готове. Це говорить про недотримання перелічених вище умов і вимагає відповідного методичного забезпечення. Формулювання цієї цілі може бути таким: «Розвинути психічні функції: мислення (яке саме), пам’ять, увагу, уяву тощо, мовлення, здібностітощо».

4. Четверта мета урокувиходить на формування досвіду емоційно-ціннісних відносин, що відбувається в процесі адекватних переживань, створюваних і регульованих особистістю вчителя. Ця мета стосується виховних аспектів уроку. Вона визначається змістом навчального матеріалу (якщо це можливо), системою відносин дітей і взаємин між ними, а також характером їх стосунків із учителем.

Зважаючи на те, що більше за інші компоненти ДЕЦВ зовнішньому впливу піддаються інтереси, саме їх розвиток можна покласти в основу цілеформулювання: «Зацікавити предметом, стосунками героїв, логікою вирішення задачі, один одним тощо». Сама назва компоненту – досвід емоційно-ціннісних відносин – наводить на формулювання цілі: «Сформувати певні відносини (любові чи ненависті, поваги чи презирства, згоди чи незгоди, бажання бути схожим або ніколи не чинити такого й ін.)».

Виховний аспект уроку потребує також організації засвоєння певних соціальних ролей (ведучого, керівника, виконавця, помічника, консультанта, чергового, опонента й ін.) і виховання певних особистісних якостей (активності, посидючості, акуратності, поважності, почуття гумору та власної гідності, відповідальності за себе й інших і т.д.).

Зважаючи на те, що соціальний досвід у процесі навчання передається визначеними, логічно завершеними блоками, що матеріалізуються у вигляді тем навчальної програми, цілі необхідно формулювати спочатку до теми, конкретно вказуючи, які саме знання діти повинні засвоїти, які уміння потрібно сформувати на даному матеріалі, які елементи творчості можна прищепити, які відносини виховати. А потім уже, не порушуючи тематичної цілісності, на кожнім уроці працювати з її частинами. Це дозволяє, не втрачаючи стратегічної лінії навчання, перерозподіляти навчальний час у залежності від складності та значимості навчального матеріалу, підготовленості дітей і забезпеченості навчального процесу. Такий підхід дозволяє вести тематичний контроль і самоконтроль засвоєння матеріалу як на змістовному (що засвоєне, а що ні), технологічному (яким чином це відбулося), так і на детермінантному (чому так сталося) рівнях, даючи реальну можливість своєчасної корекції процесу та результатів навчання.

Наприклад, учитель запланував сформувати в школярів певне вміння, але за результатами тематичного контролю виявилося, що в більшості учнів це вміння не сформоване. Чому? Для відповіді на поставлене питання треба звернутися до закономірностей передачі другого компонента соціального досвіду (умінь і навичок), що говорять про необхідність багаторазового повторення діяльності в різних умовах, при використанні репродуктивних методів навчання. Відповідно до цього вчитель має з'ясувати:

· чи досить багаторазовими були повторення діяльності;

· чи дотримувалися при цьому необхідні умови;

· якою мірою відповідали засвоєнню запланованого уміння обрані вчителем методи.

Знайшовши слабку ланку, він може заповнити виявлені нестатки, провівши відповідну корекцію своєї роботи.

В узагальненому вигляді зазначена система цілепокладання подана в таблиці 3.5, що являє собою розширений варіант таблиці 3.4 (с. 117) та ілюструє цілісність педагогічного процесу. Таким чином, ми знову повертаємося до проблеми цілісності педагогічного процесу, але вже на рівні його цілепокладання як єдності цілеформулювання та цілереалізації.

.

3.1.4. Педагогічний аналіз уроку.

Найбільш концентровано педагогічний процес у школі проявляється в його основній організаційній формі – уроці. Тому аналіз уроку є, з одного боку, джерелом інформації про реальний стан навчально-виховного процесу, а з іншого – дозволяє програмувати його в майбутньому, виправляючи, змінюючи, удосконалюючи те, що вже досягнуто.

Педагогічний аналіз уроку містить у собі:

1) спостереження та запис уроку (його «фотографію»);

2) розбір уроку;

3) власне аналіз уроку.

Фотографія уроку – це докладний запис усього, що відбувається на уроці, з урахуванням часу та попередньою оцінкою того, що відбулося. У ході створення фотографії уроку тренуються педагогічні уміння одночасно спостерігати, оцінювати та фіксувати навчально-виховний процес у єдності всіх його компонентів: навчального матеріалу, учасників педагогічного процесу, цілей, форм, методів і результатів їх взаємодії. Форма запису уроку може бути різноманітною, однак у будь-якому випадку вона повинна бути змістовною, зручною для заповнення, сприятливою для подальшої роботи з наявними записами. Пропонуємо один із її варіантів.

Після традиційної «шапки», де вказується дата проведення уроку, день тижня, № уроку в розкладі, навчальний предмет, прізвище, ім'я, по батькові, звання вчителя, тема уроку та його цілі, має сенс розграфити аркуш відповідно до трьох основних колонок, як представлено в схемі.

У першій графі фіксується поточний час уроку (8.15; 11.10 ...). Нераціонально відразу ж підраховувати, скільки хвилин пішло на той чи інший вид роботи, тому що це відверне увагу спостерігача від того, що відбувається в класі. Відповідні обчислення можна безболісно зробити й після уроку.

Друга графа «Зміст уроку» містить у собі «діяльність учителя» (викладання) і «діяльність учнів» (учіння). Відповідно до цього основну графу доцільно розділити на дві, їм відповідні (2 і 3), і записувати, що і як робить учитель, ліворуч, а аналогічну інформацію про учнів – праворуч. Це виключає необхідність щоразу писати, про кого йде мова – про вчителя чи про учнів. Наповнюваність другої та третьої граф покаже, яка зі сторін була більш активною на уроці, що саме по собі вже є елементом його аналізу. Так, на уроці узагальнення та систематизації знань більш активними повинні бути діти, а на уроці засвоєння нових знань, як правило, – вчитель. Недотримання зазначених закономірностей – основа для істотного зауваження вчителю при аналізі його уроку.

Така побудова таблиці зручна ще й тому, що в один і той же час учитель і учні можуть займатися різнорідною діяльністю, що потрібно змістовно й технологічно відбити у фотографії уроку. Наприклад, весь клас виконує самостійне завдання, а вчитель у цей час працює індивідуально з більш сильними (слабкими) учнями або ж вибірково перевіряє зошити, чи робить записи на дошці тощо.

У четвертій графі занотовуються попередні оцінки, судження, зауваження, пропозиції, висновки, що виникають у момент спостереження уроку. Якщо їх відразу не зафіксувати, то вони можуть стертися з пам'яті через велику кількість інформації. Ці записи являють собою основу для аргументованої оцінки уроку в цілому, що відбудеться пізніше.

Складена на уроці фотографія, як правило, коректується вже після нього. По «свіжих слідах» у ній розшифровуються скорочення, записуються думки, які виникли в зв'язку з тим, що відбувалося в класі. Доцільно це робити іншим кольором пасти.

Розбір уроку являє собою оцінний розгляд усіх деталей уроку з першої до останньої хвилини його проведення. Розбір уроку проводити тим легше, чим докладніше складена його фотографія. Він містить у собі констатуючі, оцінні та прогнозуючі судження типу «це добре», «це погано», «тут краще б зробити так», «це мені особливо сподобалося у Вашій роботі» й ін. У ході розбору уроку відбувається обмін думками, ненав'язливо передається досвід більш кваліфікованих учителів початківцям, вибудовується оптимальний варіант проведення уроку.

Власне аналіз уроку проводиться після його розбору і показує, які науково обґрунтовані вимоги до уроку і якою мірою були виконані на ньому.

У залежності від того, до чого ставляться вимоги, розрізняють три типи аналізу уроку:

1) структурний, коли вимоги ставляться до елементів структури уроку, до його етапів;

2) комплексний, коли вимоги ставляться до змісту уроку (до діяльності вчителя й учнів) незалежно від його структури;

3) аспектний, коли вимоги ставляться до обраного аспекту уроку (методичний аналіз уроку, психологічний, лінгвокраїнознавчий, аналіз уроку з обраної проблеми тощо).

Аналіз уроку не припускає такого типу висловлювань, як його розбір. Він говорить про те, як зазначена вимога до уроку на ньому виконана: частково, цілком чи не виконана зовсім, з наступною аргументацією цієї думки та пропозиціями щодо шляхів удосконалення навчально-виховного процесу на уроці. Це вимагає знання як вчителем, так і тим, хто його перевіряє, науково обґрунтованих вимог до уроку відповідно до обраного типу його аналізу.

На жаль, шкільна практика показує, що найчастіше аналіз уроку не доходить до власне аналізу й закінчується його розбором. У певних випадках це може бути доцільним (при роботі з молодими вчителями, коли їм потрібно вчитися будувати урок; при дуже низькій ефективності уроку, щоб «не вбити» негативною оцінкою; при переході на нову систему викладання, коли її елементи ще недостатньо відпрацьовані, тощо), однак, якщо це стає правилом, то показує на управлінську безграмотність керівника.

Техніка проведення аналізу уроку відповідає на питання коли і як аналізувати урок. Час проведення аналізу визначається готовністю того, хто перевіряє, і вчителя до професійної співбесіди.

Для вчителя кваліфікована оцінка його роботи іншими, що відбувається при відвідуванні й аналізі уроку, дуже важлива, але ще важливіша самооцінка, бо саме вона спонукає до постійного вдосконалення. В остаточному підсумку, на особистісному рівні аналіз уроку проводиться заради того, щоб навчити вчителя самоаналізу своєї діяльності. Психологи визначили, що в присутності на уроці сторонніх учитель найбільш гостро реагує на свої прорахунки (наче бачить свою роботу їх очима), але відразу ж після проведеного уроку намагається знайти виправдання недолікам і лише після певного часу його позиція поступово змінюється. Він починає бачити свої помилки та реальні шляхи їх виправлення. Тільки тепер він готовий до конструктивного діалогу з тим, хто його перевіряє.

Помиляються ті керівники, що намагаються аналізувати урок відразу ж після його проведення. Це об'єктивно неможливо, тому що отриманий при спостереженні матеріал ще треба осмислити, систематизувати, виділити основні тенденції, співвіднести з існуючими вимогами, сформулювати висновки та пропозиції, вибудувати логічну лінію бесіди з учителем, а для цього потрібен час.

Тому зустріч учителя з перевіряючим доцільно планувати наприкінці того ж дня (якщо в них було достатньо часу для підготовки до неї) або наступного дня. В окремих випадках (якщо знадобився час для «дозрівання», консультації по спірних питаннях чи для того, щоб пристрасті вгамувалися), аналітичну бесіду можна проводити через день-два після відвідування уроку, але не пізніше, тому що інформація перестане бути актуальною.

Бесіда вчителя з перевіряючим за результатами відвідування й аналізу уроку складається з трьох частин:

1) самоаналізу уроку вчителем, у ході якого він говорить про задум уроку (яким би він хотів його бачити і чому) й міру його реалізації, аналізує причини успіхів і невдач, намічає шляхи подальшого удосконалення навчального процесу. Самоаналіз уроку здійснюється за тими ж параметрами, що й аналіз, тому вимоги до уроку, за якими відбудеться його оцінювання, повинні бути відомі вчителю до проведення уроку та його планування.

В окремих випадках, коли глибина та конструктивність самоаналізу влаштовує перевіряючого, наступний аналіз може не проводитися.

2) Аналіз уроку перевіряючим здійснюється відповідно до науково обґрунтованих вимог до уроку. Він полягає в аргументованій оцінці якості їх виконання з наступними рекомендаціями, спрямованими на вдосконалення діяльності вчителя й учнів на уроці. Як правило, спочатку наголошуються позитивні сторони уроку, а потім висловлюються зауваження та пропозиції щодо його вдосконалення. При цьому зауваження не є самоціллю, головне тут – конструктивні пропозиції, в яких міститься реальна допомога вчителеві.

3) Висновки формулюються в результаті співбесіди з учителем, у ході якої нерідко проводиться корекція попередньої оцінки уроку, зробленої до цієї зустрічі. Висновки містять у собі:

· загальну оцінку ефективності уроку;

· основні його достоїнства;

· підлягаючі виправленню недоліки;

· рекомендації з удосконалення навчально-виховного процесу.

У кількісному відношенні суттєвих зауважень до уроку та рекомендацій щодо їх виправлення не повинно бути більше п'яти-семи (а краще: трьох-п'яти). Більша їх кількість практично не утримується в пам'яті вчителя, а тому – неефективна. Занесені у висновки зауваження та рекомендації беруться під контроль, термін і види якого (повторне відвідування уроку, систематична перевірка конспектів уроків, відвідування уроків колег, вивчення рекомендованої літератури тощо) обопільно узгоджуються.

1.Структурний аналіз уроку.

Структурний аналіз уроку проводиться відповідно до вимог, що ставляться до елементів його структури, тобто, до етапів уроку. Для його проведення необхідно після аналізу мети уроку, визначення його типу та виду розбити урок на етапи і зробити аргументовану оцінку кожного з них. Еталонний варіант виконання вимог до етапів уроку подано в наступній таблиці. За своєю суттю структурний аналіз уроку є порівнянням реального варіанта (що було на уроці) з еталонним (що повинно бути) і виконується у виді оцінних суджень, обґрунтованих зазначеним порівнянням.