Жан Пиаже

Было время, когда между психоаналитиками и «академическими» психологами не имелось точек соприкосновения. С тех пор научные психологи, имеющие то преимущество, что они не принадлежат к отдельной школе, признали значение психоанализа З. Фрейда и включили с большей или меньшей осторожностью и более или менее удачно его основные идеи в свои теории поведения. Однако психоаналитики, за исключением нескольких выдающихся ученых (Д. Рапопорт, П. Вулф, Р. Спитц, Дж. Коблинер и Е. Энтони), редко развивали свои экспериментальные результаты. Несмотря на то, что в отношении догм я всегда был настроен еретически, однажды я все-таки провел дидактический психоанализ, чтобы глубже понять теорию.

Мне хотелось бы рассказать о роли сознательных и бессознательных процессов в исследовании интеллекта, репрезентации и познавательного функционирования, так как я полагаю, что вопросы, затрагивающие когнитивное бессознательное, подобны вопросам, затрагивающим аффективное бессознательное. Я не стану пытаться критиковать психоаналитические теории, как и выдвигать новые идеи. В то же время я убежден, что однажды психология познания и психоанализ должны слиться и образовать общую теорию, которая одновременно продвинет и уточнит и психологию познания, и психоанализ. Мы можем начать с обсуждения возможных связей между этими двумя теориями.

ПРОБЛЕМА СТРУКТУР

С одной стороны, аффективность характеризуется распределением положительных и отрицательных свойств объекта. С другой стороны, познавательные аспекты поведения характеризуются их структурой, будь то схемы элементарного действия, конкретные операции (сериация, классификация) или пропозициональная логика. Результаты аффективных процессов до некоторой степени осознаваемы, это чувства, которые субъект переживает более или менее сознательно (осознанно). Субъект не знает, ни откуда приходят его чувства, ни почему. Он не устанавливает связей между ними и прошлым и не понимает, почему меняется их интенсивность. Психоанализ пытается выявить эти скрытые механизмы. Как вы все знаете, содержание аффективного бессознательного очень богато, а его динамика исключительно сложна.

Я попытаюсь показать, что с когнитивными структурами дело обстоит подобным образом. Результаты активности, направленной на познание, до некоторой степени осознаваемы, но ее внутренние механизмы полностью или почти полностью бессознательны. Например, субъект более или менее точно знает, что он думает по поводу той или иной проблемы или предмета, и он не сомневается в своих мыслях. Но, несмотря на то, что это верно по отношению к результатам мышления, субъект обычно не осознает структур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логическим отношениям. Познавательные структуры не являются осознаваемым содержанием мышления, однако именно они навязывают мышлению одну форму, а не другую. Эти формы зависят от уровня развития субъекта, начало которого лежит в ранних органических координациях. А. Бине, остроумно заметив, что «мышление – это бессознательная деятельность ума», был абсолютно прав, так как когнитивное бессознательное состоит из набора структур и функций; субъект осознает лишь их результаты. А. Бине имел в виду, что даже тогда, когда субъект осознает содержание своего мышления, он игнорирует функциональные и структурные причины, детерминирующие ход его мыслей. Другими словами, он не имеет доступа к внутренним механизмам, направляющим его мышление.

Я думаю, что этот феномен не только проявляется в области детского мышления, но встречается также и у взрослых, и даже в развитии научного мышления. Например, математическое мышление всегда бессознательно подчинялось определенным структурным законам, которые идентичны, в частности, результатам, полученным в математике, а именно в теории групп. Наиболее важные из них были установлены в явной форме только лишь в XIX столетии (Э. Галуа), хотя их присутствие легко обнаруживается уже в «Элементах» Евклида. Сегодня основные положения теории групп признаны фундаментальными. Аристотель, анализируя свой способ рассуждений и способы рассуждения своих современников, осознал некоторые из простейших структур классов и силлогизмов, однако он не пришел к осознанию структур логики отношений (установленных в XIX в. Морганом), несмотря на то, что сам явно пользовался ими.

Если когнитивное бессознательное действует в области научного мышления (одной из задач которого является исследование когнитивных структур), то ясно, что оно тем более участвует во всех других типах мышления, например в «естественном» мышлении взрослого человека и, конечно же, в спонтанном, творческом мышлении ребенка.

Приведу один пример. Пяти- или шестилетнему ребенку показывают две палочки - A и B (B длиннее A). Затем ему показывают палочку B и палочку C (C длиннее B). Ребенок часто не может заключить, что C длиннее A до тех пор, пока не увидит A и C вместе. Когда же у него сложится (в возрасте около 6 лет) понимание транзитивности свойства (the structure of transitivity), он уже сможет успешно применять его во многих различных видах задач: каузальных, логических и математических. Но ребенок не осознает, что он открыл для себя свойство транзитивности и полагает, что всегда рассуждал таким образом. <…> Ему ясны лишь результаты. Под когнитивным бессознательным я подразумеваю структуру или функцию этих внутренних механизмов.

ОСОЗНАНИЕ ДЕЙСТВИЯ И КОГНИТИВНОЕ ВЫТЕСНЕНИЕ

(REPRESSION)

Обратимся к действиям субъекта, но не в аспекте зависимости действий от лежащих в их основании структур, а в плане обнаружения содержания действий. Поскольку последние представляют собой результаты деятельности ума, а не часть самой деятельности, субъект, казалось бы, должен осознавать их. Тем не менее, даже в этой области сознание иногда тормозится механизмом, который можно сравнить с аффективным вытеснением.

Например, осознание действия бросания мяча в коробку является относительно легким; четырехлетние дети говорят, что они стоят напротив коробки, и объясняют, что, даже если им сказали встать к ней боком, они бы при бросании все равно стали бы к ней лицом. В другом эксперименте ребенку дают простейшую пращу: шарик на веревочке (эксперимент, проделанный совместно с М. Флюкиджером). Ребенок раскручивает его, а затем отпускает в направлении к цели. Вначале коробка перед ребенком не ставится, и он просто вращает шарик на веревочке и затем отпускает его. Ребенок замечает, что шарик летит в сторону, и даже обычно замечает, что траектория полета продолжает вращательное движение шарика. Затем ребенку предлагают попасть шариком в коробку. С пяти лет он, как правило, быстро справляется с этой задачей. Если описывать вращение шарика на веревочке так, как если бы он перемещался по циферблату часов, расположенных параллельно полу, причем коробка-цель расположена по оси стрелок, показывающих 12 часов, то нить следует отпустить, когда шарик будет в положении 9 часов.

Как ни странно, самые маленькие испытуемые утверждают, что они отпускают веревочку, когда шарик находится в положении 6 часов, после чего он якобы летит в коробку по прямой линии. В 7–8 лет дети обычно говорят, что они отпускают шарик прямо перед коробкой (12 часов), а в 9–10 лет часто дают компромиссные ответы, указывая на 11 часов или между 10 и 11 часами. Лишь 10–11-летние правильно говорят, что они отпускают шарик по касательной к коробке. Таким образом, мы обнаруживаем, что в раннем возрасте ребенок может правильно произвести действие, однако пройдут годы, пока он начнет правильно понимать его. Словно что-то подавляет его понимание и держит неосознанным определенные движения или определенные части поведения, успешного и целенаправленного во всех других отношениях.

Легко выявить этот тормозящий фактор. Ребенок видит свое действие разделенным на две части: 1) раскручивание шарика и 2) бросание его в коробку. Тот факт, что шарик попал в коробку, для ребенка означает, что шарик летел по траектории, перпендикулярной к коробке, и, следовательно, был отпущен прямо против нее. Когда мы просим ребенка описать свои действия, он реконструирует их логически согласно своей предвзятой идее и не осознает, что на самом деле делал нечто иное. Ребенок видоизменяет или даже игнорирует очевидные факты в угоду своей идее, которая представляется ему единственно правильной.

<…> Соблазнительно объяснить эти искажения недостатками понимания, сказав, что ребенок не понимает, чтоґ он сделал, и помнит только то, чтоґ может постичь умом. Но такое объяснение явно недостаточно. Ребенок понял свое успешное действие (движение мяча по касательной при его отпускании, отскок мячика и т. п.), но понял его в действии, а не в мысли: он пользуется сенсомоторными, а не репрезентативными схемами. Другими словами, ребенок знает, как произвести такие действия, и это знание приобретается перцептивно и через двигательную активность и, конечно же, не является внутренним. Следовательно, проблема может быть сформулирована следующим образом: почему некоторые сенсомоторные схемы становятся осознанными (принимают репрезентативную, в частности вербальную, форму), в то время как другие остаются бессознательными? Причина этого лежит, по-видимому, в том, что некоторые схемы действий противоречат идеям, которые субъект сознательно уже сформулировал. Эти идеи занимают более высокое место, чем схемы действия, и, таким образом, блокируют их интеграцию в сознательное мышление. Ситуацию можно сравнить с аффективным вытеснением: когда чувство или побуждение противоречит эмоции или тенденции более высокого порядка (например, идущей от Суперэго), они устраняются сознательным или бессознательным вытеснением. Таким образом, в познании можно наблюдать механизм, аналогичный бессознательному вытеснению. Ребенок не формулирует осмысленную гипотезу и не отбрасывает ее после этого. Напротив, он сразу вытесняет схему, и она может появиться лишь позднее, в понятийной форме. Далее мы увидим, что схемы не могут получать свое явное и до конца точное выражение ни в какой иной форме, кроме понятийной; ведь даже умственный образ относится к области понятий.

Механизм когнитивного вытеснения, несомненно, не ограничивается только лишь осознанием действий (т.е. сенсомоторных схем). К. Прибрам продемонстрировал, что даже на нейронном уровне механизм кортикальной регуляции на входе действует избирательно: одни из поступающих воздействий пропускаются, становятся стимулами, другие отбрасываются и, следовательно, остаются бездействующими.

ОСОЗНАНИЕ

Обычно осознание представляют себе как процесс, который лишь освещает скрытые факты, не меняя их ни в каком ином отношении, подобно прожектору, который освещает некий темный угол, не меняя расположения освещаемых предметов или отношений между ними. Однако эта концепция осознания недостаточна, если не сказать, что она ложна. Осознание гораздо сложнее: в ходе этого процесса происходит продвижение некоторых элементов с уровня неосознаваемого на уровень сознания. Эти два уровня весьма различны; в противном случае переход был бы достаточно легок и не было бы никаких проблем. Осознание представляет собой, следовательно, реконструкцию на высшем – сознательном – уровне элементов, уже организованных иным образом на низшем - бессознательном уровне. Остается ответить на два вопроса: какова структура процесса осознания и какова его функция?

По поводу функционального аспекта А. Клапаред заметил, что осознание происходит тогда, когда субъект сталкивается с трудностями. Когда же субъект хорошо приспособился и функционирует адекватно ситуации, ему не требуется сознательно анализировать механизм своего поведения. Например, легче спуститься вниз по лестнице, не анализируя соответствующие движения ног. А. Пейперт предлагал детям поползать, а затем описать движения рук и ног. Оказалось, что младшие испытуемые дают нереалистическое описание своих действий. Они говорят, например, что сначала продвигают вперед обе руки, а затем – обе ноги. Дети постарше все еще неправильно описывают то, что они делали в действительности, но их описания становятся более реалистичными. Они говорят, к примеру, что сначала переносят вперед правые ногу и руку, а затем левую пару конечностей. Даже среди 10–11-летних испытуемых только две трети правильно описывают движения при ползании. Прежде чем представить свои результаты на одном из симпозиумов, А. Пейперт попросил присутствующих поползать, а затем описать движения. Психологи и физики правильно проанализировали свои движения, тогда как математики и логики пришли к выводу, что вначале они передвигают вперед левые конечности, а затем правые.

В самом деле, нет необходимости осознавать хорошо адаптированные действия, поскольку они управляются автоматизированными сенсомоторными регуляциями. И напротив, когда нужно сознательно приспособить действия к какой-либо ситуации (что предполагает выбор между двумя или более возможностями), тогда и начинается осознание самой этой необходимости.

В качестве структурного процесса осознание представляет собой понятийную реконструкцию. В когнитивном бессознательном нет понятий в репрезентативной форме. Идея «бессознательной репрезентации» кажется мне внутренне противоречивой. Когнитивное бессознательное составлено из сенсомоторных и операциональных схем, уже организованных в структуры. Эти схемы выражают то, что субъект может делать, но не то, что он думает. Субъект обладает также аффективными и личностными схемами, т.е. тенденциями, побуждениями и т.д.

Когда понятийная реконструкция не тормозится противоречиями, осознание может быть абсолютно адекватным. В ином случае осознание сначала несовершенно и искажено, но позднее формируются новые понятийные системы, которые позволяют совместить до сих пор несовместимые факты и тем самым разрешить противоречия.

КАТАРСИС И ПАМЯТЬ

Когнитивное осознание напоминает то, что психоаналитики называли катарсисом. Катарсис состоит в осознании аффективных конфликтов и реорганизации их с целью разрешения. Хотя я и не считаю себя компетентным в психоанализе, мне думается, что катарсис – совсем не то же самое, что простое очищение; иначе было бы трудно понять его терапевтическую ценность. Скорее катарсис должен быть реинтеграцией и реорганизацией, позволяющей разрешить конфликты. Но откуда возникает эта реорганизация?

Очень интересна затрагивающая эту проблему мысль Э. Эриксона: чувство, переживаемое в данный момент, определяется прошлыми переживаниями, как это показал З. Фрейд, но прошлое постоянно перестраивается настоящим. То же самое верно и для познавательной сферы. Осознание, следовательно, это всегда отчасти реорганизация, а не только простое «извлечение» или «перевод».

Мысль Э. Эриксона предполагает, что есть две возможные интерпретации памяти и что следует выбрать вторую из них. Первая возможная интерпретация состоит в том, что воспоминания хранятся в подсознании и могут извлекаться оттуда произвольно, не будучи при этом измененными или реорганизованными. Вторая интерпретация заключается в том, что воспоминание всегда включает в себя реорганизацию. Иначе говоря, память работает по тому же принципу, что и историк, когда он дедуктивно реконструирует прошлое по неполным историческим свидетельствам.

Тот факт, что существуют неточные воспоминания, и что они кажутся такими же яркими и реальными, как и подлинные, является явным свидетельством в пользу второй интерпретации. Например, у меня есть очень точное, детальное зрительное воспоминание, как меня однажды пытались украсть, когда я маленьким лежал в коляске. До сих пор я могу зрительно представить сцену преступления, борьбу между моей нянькой и похитителем, прибытие полиции и т.п. Когда мне было 15 лет, няня написала моим родителям, что она выдумала эту историю с начала и до конца и что царапины на ее лице были нанесены ею самою. Должно быть, когда мне было 5–6 лет, я слышал, как мои родители рассказывали эту историю, в которую тогда верили, и я воссоздал прочный зрительный мнемический образ событий. Это яркий случай ложной реконструкции. Однако поскольку младенческая память позволяет только узнавать, а не извлекать, даже если бы попытка похищения имела место в действительности, я бы точно так же реконструировал это событие.

<…> Конечно, мы должны быть очень осторожными, рассматривая воспоминания детства, так как даже если на когнитивном уровне память позволяет осуществлять лишь приблизительную реконструкцию, то излишне и говорить, что как только вступают в действие аффективные процессы (конфликты и т.п.), эта реконструкция становится еще более сложной. Таким образом, сравнительные исследования аффективных и когнитивных трансформаций памяти были бы чрезвычайно интересны.

ПРОБЛЕМА СТАДИЙ

Связи между нашим анализом познавательного развития в сенсомоторном периоде и стадиями, выделенными З. Фрейдом в том же самом периоде, обсуждались несколькими авторами (Д. Рапопорт, П. Вулф и Дж. Коблинер в приложении к Р. Спитцу, 1968).

Т. Гуан–Декари (Монреаль) изучала связи между когнитивным развитием, а именно понятием перманентности объекта, и развитием отношений к объекту. Однажды я показал, что предмет, который исчезает из поля зрения младенца, как бы перестает существовать для ребенка. Если спрятать предмет за экран, ребенок не будет его искать; дело обстоит таким образом, как если бы предмет исчезал, хотя он продолжает существовать. В конце первого года жизни ребенок начинает искать спрятанный предмет, если судить по его последовательным движениям. Т. Гуан–Декари показала, что эта реакция связана с развитием отношений и связей с объектом. Таким образом, вообще говоря, эти две формы развития соответствуют друг другу. Т. Гуан–Декари подтвердила мою гипотезу (которая основывалась на одном наблюдении) о том, что первым постоянным объектом в плане познания является человек, а не неодушевленный предмет.

Имеются и другие связи между стадиями развития познания и аффективности. Например, в возрасте 7–8 лет в связи с формированием обратимых операций у ребенка развиваются представления о новых логических отношениях реципрокности. Моральные суждения становятся менее зависящими от Суперэго и авторитета; справедливость и другие проявления реципрокности, становятся более значимыми. Подобные же связи имеются между познавательными и аффективными трансформациями в то время, когда подростки становятся частью мира взрослых.

Эти параллели не позволяют, конечно, сделать вывод, что причиной изменений в аффективной сфере являются познавательные конструкции. Но я не думаю также, что верно обратное, как полагают некоторые психоаналитики, которые, видимо, просто поддаются соблазну считать так (сравните исследование Одье, посвященное субъекту). Очевидно, что аффективные факторы играют роль в ускорении или задержке познавательного развития, как показал Р. Спитц. Однако это не означает, что аффективная сфера порождает или видоизменяет познавательные структуры. Аффективные и когнитивные механизмы неразделимы, хотя и различны: первые зависят от энергии, вторые – от структуры.

В заключение надо признать, что много проблем еще должно быть разрешено; мы с нетерпением ожидаем создания общей теории психологии, которая бы объединила открытия психологии познания и психоанализа. Замечания, которые я сделал сегодня, - не более чем маленький шаг в этом направлении.

Перевела с английского Г.В. Бурменская

Доклад «Inconscient affectif et inconsient cognitif», прочитанный Ж. Пиаже на пленарной сессии Американской психоаналитической ассоциации в декабре 1970 г., первоначально был опубликован в журнале «Raison Présente». Paris, 1970. N 19. P. 11—20. Впервые предлагаемый русскоязычному читателю текст доклада (с небольшими купюрами) сделан с английского перевода, представленного в книге: Inhelder B., Chipman H. (eds.) Piaget and his school. A reader in developmental psychology. N.Y., etc.: Springer-Verlag, 1976.

ИКОНКА

Проанализируйте доклад Ж. Пиаже, исходя из положения об межпарадигмальной интеграции в психологии. Найдите подтверждение эффективности такого подхода в современных исследованиях.

* Шутова О.М. психоисторическая модель эволюции детства: корреляция между изменениями в практике воспитания детей и процессом демакратизации // Методологические вопросы истории: (Америк. психоистория и историч. информатика). Мн.: Изд. ООО “Красико-принт”, 1996. С. 92-103.