Классификация методов обучения

Как многомерное образование, метод обучения имеет мно­го сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникаю­щий при этом, — насколько целесообразна та или иная клас­сификация? Надуманные, искусственные построения лишь за­темняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако ны­нешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную но­менклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диа­лектический процесс. Система методов должна быть динамич­ной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснован­ных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего призна­ка выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, нагляд­ный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Метод

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации вы­ступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов со­гласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познава­тельной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже извест­ными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристический);

• исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна­ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место до­статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ­ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распростра­нение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос­мысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может разви­ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляю- \ щая деятельность педагога ограничивается организацией вос­приятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспро­изведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотрен­ного выше информационно-рецептивного метода, — эконом­ность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с не­большими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значи­тельной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель­ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Ре­продуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно ре­шать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до кон­ца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обу­чения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рас­суждают, решают возникающие познавательные задачи, созда­ют и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравни­вают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учи­тель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из моди­фикаций данного метода является эвристическая (открываю­щая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз­решению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых отве­тов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управле­нию процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив­ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полу­ченные знания отличаются глубиной, прочностью, действен­ностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает твор­ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные за­траты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагоги­ческой квалификации.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенство­ванию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородни­ков и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком­ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинар­ных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих при­знаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов препода­вания; 2) методов учения.

Методы обучения

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познаватель­ной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и ес­тественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних де­сятилетий получила классификация методов обучения, предло­женная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво­бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски бо­лее совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой облас­ти — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе но­вые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечис­лению методов, раскрывать особенности их применения в раз­личных условиях.

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свобо­ден от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не быва­ет. В любом акте учебной деятельности одновременно сочета­ются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в дру­га, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об ис­пользовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский).

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процес­се выполняют следующие функции: обучающую, развиваю­щую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и кон-трольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единствен­ным стимулятором познавательной деятельности — в этом за­ключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагнос­тирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него не­обходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изме­няется от младших к средним и далее к старшим классам. Ин­тенсивность применения одних методов возрастает, других — снижается.

Функциональный подход является основанием для созда­ния системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактичес­ких целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других ме­тодов. На основе исторического наследия, существующей педа­гогической практики, исследований отечественных и зарубеж­ных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл.).

Методы обучения и их функции

Проанализируем методы обучения в связи с их пригод­ностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Сравнительная оценка эффективности метода (см. табл. ниже) выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, + или -, что метод пригоден или не пригоден для достижения цели.