Цифровые результаты

Разбирая таким способом 60 опытов, произведенных над нашими 30 детьми 7—8 лет (все мальчики), мы пришли к следующим результатам.

Мы снова настаиваем на том, что цифры не являются в наших глазах решением проблемы, которую мы себе поставили. Действительно, мы недостаточно доверяем ценности нашей классификации наблюдавшихся фактов и особенно общей ценности наших опытов, чтобы так поспешно делать выводы. Наши опыты являются просто «опытами-прикидками», предназначенными для того, чтобы ориентироваться в дальнейших изысканиях.

Цифры, которые позже будут приведены, составляют только введение в наблюдение и клиническое исследование. Правда, они содержат статистическое решение, но мы примем это решение только в качестве рабочей гипотезы, для того чтобы увидеть в последующих параграфах, действительно ли эта гипотеза соответствует клиническим фактам и соответствуют ли эти последние, в свою очередь, фактам, обнаруживаемым обычными наблюдениями.

Перейдем теперь к цифрам. Что касается рассказов, то понимание между детьми, отмеченное коэффициентом α, оказалось равным лишь 0,58. Объяснитель нас понял в среднем хорошо, потому коэффициент γ доходит до 0,82. Способность объяснителя к изложению также оказалась относительно хорошей: коэффициент δ равен 0,95. Значит, прежде всего, слабо понимание воспроизводителя ß = 0,64.

Надо отметить, что недочет, зависящий от объяснителя (1,00 — 0,95 = 0,05), за минусом того, что зависит от воспроизводителя (0,64 — 0,05 = 0,59), равен всему недочету (0,58); для нас это будет иметь значение в дальнейшем.

Что же касается объяснений, то понимание между детьми также значительно слабее понимания между объяснителем и взрослым: так, коэффициент α = 0,68, а γ = 0,93. В среднем объяснения были лучше поняты, чем рассказы, как при передаче их детям детьми, так и при рассказывании их взрослым ребенку. Может быть, тут несчастная случайность, зависящая от классификации (9 пунктов объяснений, возможно, легче запоминаются, потому что они не столь детальны). Но это неважно. Интересна не оценка в 0,68, взятая абсолютно, а отношения, которые за ней скрываются. Участие воспроизводителя и объяснителя в этом коэффициенте, действительно, совершенно иное, чем в случае с историями. Объяснитель передает здесь значительно хуже: δ = лишь 0,76 вместо 0,95. Что же касается понимания воспроизводителя по отношению к тому, что передал объяснитель, то оно равно 0,79 (ß) вместо 0,64 в случае с историями. Ситуация с объяснениями кажется значительно более близкой к тому, что происходит на практике, чем ситуация с историями. Кроме того (что также подтверждает это впечатление), часть, относящаяся к объяснителю и отмеченная коэффициентом ß, и часть, относящаяся к воспроизводителю (ß), если их сложить, не образуют результата, равного общей величине, а дают результат меньший:

1,00 — 0,76 = 0,24 и 0,79 — 0,24 = 0,55 < 0,68.

Этот факт легко объяснить. В случае с историями, когда объяснитель выражается плохо, воспроизводитель не может пополнить неясное или забытое в полученном объяснении. Более того, со своей стороны, он привносит стремление искажать то, что ему передается правильно. К тому же у него есть тенденция не слушать своего собеседника, как это нам часто подтверждало обычное наблюдение над спонтанными разговорами детей (коллективный монолог. Мы напоминаем пример, приведенный выше, когда некто говорит Беа: «Я делаю лестницу, посмотри». Беа отвечает: «Я не могу прийти сегодня после обеда, у меня урок ритмики»). В случае механических объяснений, наоборот, воспроизводитель сам интересовался действием кранов и шприцев. Кроме того, у него перед глазами рисунки, и в то время, когда объяснитель говорит, он размышляет о значении этих рисунков. Поэтому, даже если он и не слушает объяснителя или тот неясен и краток, воспроизводитель сам восстанавливает объяснение, которое ему должны дать. Отсюда и происходит тот факт, что общее понимание (&#945;) лучше, чем это должно было бы быть при сложении величин, отмеченных коэффициентами &#948; и &#223;. Существование этих отношений представляется не зависящим от нашего способа анализа результатов.

Величина коэффициента &#945;, следовательно, не обязательно указывает на хорошее абсолютное понимание. Она не означает, что объяснитель способен дать понять воспроизводителю что-либо новое для этого последнего и неизвестное до тех пор. Напротив, сложение недочетов дает 0,56, тогда как оно равно 0,59 для историй. Общее же понимание объяснений хуже понимания историй, что вполне естественно. Если &#945; выше в случае объяснений, то это значит, что воспроизводитель прибавил кое-что от себя к тому, что он воспроизводил благодаря рисунку или своим предшествующим интересам. Здесь понимание — не больше, чем взаимное возбуждение к индивидуальному размышлению. Впрочем, надо сказать, что с этого начинается всякое понимание, даже у взрослого.

Что же касается того факта, что способность к изложению объяснителя (&#948;) лучше в случае с историями, чем с объяснениями, то это вполне естественно. Объяснение предполагает некоторое количество словесных выражений, которыми трудно управлять, так как они относятся к причинным связям. Стиль историй более прост.

Эти выводы всецело подтверждаются результатами, полученными в опытах над детьми 6—7 лет. Мы производили опыты над 20 детьми этого возраста, из коих 8 девочек[21].

Здесь также понимание между детьми слабее, чем понимание ребенком взрослого, — конечно, в пропорциях, более явно выраженных, чем у детей между 7 и 8 годами. Так в случае с объяснениями дети понимают друг друга в объеме &#945; = 0,56, а нас в объеме &#947; = 0,80. Что же касается историй, то дети понимают друг друга в объеме &#945; = 0,48, а нас — в объеме 0,70. Надо отметить, что эти коэффициенты &#947; = 0,80 и &#947; = 0,70 показывают, что, несмотря на разницу в возрасте, использование нами для опытов тех же объяснений и историй оказывается целесообразным, ибо объяснитель сумел нас понять в указанных объемах.

От чего зависит это относительное непонимание детьми 6—7 лет друг друга: от недостатка ли выражений объяснителя или от непонимания воспроизводителя? Объяснитель сумел также хорошо высказаться между 6 и 7, как и между 7 и 8 годами (&#948; = 0,76), и почти так же хорошо в отношении историй (&#948; = 0,87 вместо 0,95). Понимание воспроизводителем того, что объяснитель должным образом передал, снова плохо (0,70 и 0,61) и, что любопытно, в тех же соотношениях, что и у детей между 7 и 8 годами. Что же касается историй, то коэффициент а равен сумме величин, отмеченных через &#223; и &#948;:

1,00 — 0,87 = 0,13 и 0,61 — 0,13 = 0,48 = &#945;.

Напротив, по объяснениям коэффициент &#945; выше того, что представляет сложение величин:

1,00 — 0,76 = 0,24 и 0,70 — 0,24 = 0,46 < 0,56.

Причина этого явления та же, что и отмеченная между 7 и 8 годами. Резюмируя, мы получаем следующую таблицу:

Какой вывод можно сделать из этих цифр? Мы обещали себе быть осторожными. Будем ли мы сразу утверждать, что дети понимают друг друга хуже, чем понимают нас, по крайней мере, в том, что касается словесного понимания? Так как будто бы выходит из наших опытов, но мы прилагали особые старания к тому, чтобы быть понятыми, что не всегда бывает с теми, кто говорит с детьми. Конечно, на практике часто бывает, как говорит Штерн, «конвергенция» между речью родителей и стилем ребенка, то есть родители инстинктивно употребляют выражения легкие, конкретные, даже анимистические или антропоморфические, чтобы стать на один уровень с ребенком. Но наряду с этим имеется вербализм — все то, что ребенок схватывает на лету и искажает, все то, что от него ускользает. Известны столь показательные результаты анкет Декедр и Бело о непонимании между детьми и взрослыми[22].

Мы ограничимся следующим выводом: все происходит так, как если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше, чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же, что между ними и нами: произносимые слова не понимаются с точки зрения собеседника, и этот последний, вместо того чтобы их понимать такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным интересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих понятий. Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, старается ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остается на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается, конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владеющие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стремятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до детского состояния, к тому, чтобы быть понятыми и чтобы понять, так как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети этого не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают. Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.

Такова наша рабочая гипотеза. Мы увидим, что она дает для анализа наших материалов. Пусть не заставляют нас говорить больше того, что мы говорим. Мы просто предполагаем, что детская речь и речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обстоятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, отсутствие интереса к детальному выяснению логических соответствий или к тому, каким образом создаются причинные отношения, и в особенности неспособность управлять логикой отношений, которая всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зрения одновременно (главы IV, V и первые главы части II).