Музыканты западноевропейской традиции также стараются исходить из речевой природы музыки, стараются подражать человеческой речи в исполнении.

В современной инструментальной (в частности, фортепианной) педагогике часто используется прием, согласно которому подписывают подходящие по метрическому составу слова под мелодией (А.Г.Рубинштейн, Гр.Коган, Г.Нейгауз и др.).

Тщательным образом разработана на Западе также система фразировки и смыслового членения музыкальной речи. В результате укрепившихся в последние столетия взаимосвязей Запада и Востока, политические, экономические, социальные и культурные изменения, произошедшие в мире, сильно пошатнули многие культурные традиции восточных народов. Европейское доминирование, с его вливанием языков, технологии, и западных ценностей, стало катализатором для изменений, происшедших во многих странах Азии, Африки, и Латинской Америки. Сказались эти влияния и в сферах искусства и образования;

на Востоке распространились западные типы образовательных учреждений и соответствующие методы обучения, заменившие в некоторых случаях системы ученичества. Многие восточные музыканты, особенно в крупных городах, приняли и освоили европейский метод обучения, особенно группового; традиционные способы обучения стали казаться неэффективными, требующими слишком много времени. (В некоторых общинах в Западной Африке, например, полностью удалена из культурного контекста традиция проживания ученика в доме учителя-музыканта).

Системы традиционного «классического» музыкального обучения в культурах Востока, нацелены не на «ускорение» обучения, а на естественное, медленное и постепенное постижение музыки «изнутри».

В этом плане вполне понятным и обоснованным представляется требование традиционной восточной музыкальной педагогики к ограничению применения нотации и устных разъяснений учителя. Признание особой роли музыки в жизни человека, «жреческой» роли музыканта-мастера, высокого социального статуса музыканта-педагога, необходимости включенности в процесс музыкального воспитания и обучения ближайших родственников, особая роль слушания, наблюдения и подражания как основных элементов процесса обучения, использование разнообразных формы импровизации и мнемонических средств (особых слогов или слов) — заслуживает особого внимания. Широкое применение вокализации направлено на освоение речевой природы музыки и тесной связи вокальной музыки с инструментальной. Как видим, традиционная музыкальная педагогика Востока содержит весьма ценные качества, отсутствующие или слабо проявленные в условиях западной цивилизации.

Культуры, которые мы относим к восточному типу, охватывают разные страны: Китай, Индию, Индонезию, Японию, Корею, арабские страны Среднего Востока, Нигерию, Таиланд, Вьетнам. Но в каждой из них имеется своя особая культурная иерархия, преемственность которой обеспечивается особыми, специфическими для данной культуры педагогическими методами, условиями, средствами. Постепенное расширение исторических и географических границ современной исполнительской практики требуют изучения разнообразных музыкальных

языков, которыми пользовались и пользуются представители разных музыкальных культур, отдаленных от нас во времени и пространстве.

Современная мировая музыкальная культура осваивает и включает в себя все новые и новые области, связанные с национальными, религиозными и иными традициями прошлого и настоящего. Сегодня мировая музыкальная культура стремится расширить свои исторические и географические рамки, преодолеть европоцентризм. Однако «понять культуру прошлого можно только при строго историческом подходе.Термин «человеческий инвариант» ввел Рене Жюль Дюбо. То же и в музыке. Мы не можем, игнорируя систему ценностей, лежащих в основе мировоззрения людей разных эпох и национальных культур, познать их музыкальный язык. В разных исторических и национальных формах искусства язык не одинаков. Причина состоит в том, что «язык искусства в своей сущности является определенной художественной моделью мира [3], а модель мира, мировоззрение и весь культурно-исторический опыт человечества меняется в ходе эволюции. Это особенно заметно при изучении исторически удаленных от нас явлений.

Сравнивая свою эпоху и цивилизацию с иными, мы рискуем применить к этим иным эпохам и цивилизациям наши собственные мерки. Любопытен в этом отношении художественно-педагогический опыт американского дирижера хора Westminster Choir College of Rider University Френка Абраамса.

Желая глубже изучить систему критической педагогики Пауло Фрейре, он специально наблюдал систему образования в Бразилии и обнаружил колоссальное культурное различие между американским (западноевропейским) и местным массовым музыкальным образованием.

Школьные программы в Бразилии, как правило, включают воспитание музыкальности (musicalization) и игру на различных музыкальных инструментах наиболее популярные — гитара и бразильские барабаны). Некоторые программы включают также вокальные и инструментальные ансамбли. Осуществление этих программ происходит преимущественно внештатными музыкантами, которые рассматривают свою работу в качестве дополнительной деятельности, выполняемой за мизерное жалование или даже без оплаты. Однако все бразильцы верят, что изучение музыки делает человека лучше и совершенствует качество его жизни.

Работая с взрослыми хорами, Ф.Абраамс заметил, что участники хора не стремятся к совершенствованию, не испытывают желания, например, исправить неверные ноты, не желают вообще «работать», чтобы достичь профессионализма. В отличие от музыкантов западноевропейской традиции, упорно и настойчиво добивающихся улучшения исполнения, у бразильцев господствует желание получить удовольствие от музицирования независимо от его качества. Работать над совершенствованием своего исполнения они не желают, но получают удовлетворение от участия в музицировании. Этому способствует природная высокая музыкальность бразильцев. Они очень любят музыку, любят петь, не опасаясь сложностей, связанных с интонированием.

С раннего возраста все дети играют на барабанах и гитаре с такой же естественностью и свободой, как ходят или разговаривают. Бразильцы преимущественно самообучаются; они не обращают внимания на предлагаемую методику преподавания и «пропускают мимо ушей» критический анализ со стороны педагога. Во время объяснений руководителя хора они громко разговаривают друг с другом, не обращая на дирижера никакого внимания. В любой момент любой участник коллектива может покинуть репетицию, если она не доставляет ему радости музицирования.

Бразильцы гордятся своими народными традициями. Все глубоко убеждены, что занятие музыкой — путь к лучшей жизни. Вот почему учитель музыки — личность в стране весьма почитаемая. Ф.Абраамс вспоминает, что в конце каждого занятия или репетиции его «атаковывали люди разного возраста, мужчины и женщины, которые хотели коснуться учителя (дирижера), поцеловать или обнять его или просто сообщить, как сильно они любят своего руководителя» [2]. Подобное отношение к педагогу со стороны общества характерно для многих стран Востока.

Выводы. Как отмечает исследователь В. Фролкин, недавнее безапелляционное утверждение, что музыка — это интернациональный язык, не знающий границ, что язык музыки понятен всем жителям земли современные научные данные науки вынуждают воспринимать осторожнее. На земном шаре существуют множество территорий, представляющих замкнутое культурное пространство, основы которого часто не просто не похожи на наши и непривычны нам, но с трудом поддаются изучению ввиду явной несхожести условий бытования музыки.

Сотни несхожих культур имеют совершенно разные принципы существования, сильно различаются в характере имитации, способе творчества, и в формах его представления; в использовании продуктов музыкального искусства, применении оригинальной и своеобразной нотации (или полном ее отсутствии), в стратегии «репетиций» (вокализация, сольмизация, мнемонические приемы) и т.д. Многие народно-творческие и музыкально-исполнительские традиции неевропейских культур пользуются совсем другим, незнакомым нам языком.

Литература

1. Dubos, R. Celebration of Life. — New York, 1981.

2. Фролкин В.А. Три вида обучения в музыкальных культурах мира // Профилактическая роль культуры и искусства: Материалы региональной научно-практической конференции 27 ноября 2009 г. — Тюмень, 2009. — С. 228—233.

3. Фролкин В.А. «Musicking»: сущность, функции, перспективы в современном поликультурном мире // Музыка: искусство, образование, диалог культур. Сб. статей по материалам Всероссийской научной конференции (Махачкала, 12 марта 2010 г.) / Под науч. ред. М.Ш.Абдуллаевой. — Махачкала, 2010. — С. 57—61.

4. Small, Christopher. Musicking. The Meaning of Performing and Listening. — Hanover: Weslean University Press, 1998. — p. 50.

5. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. — М.: Искусство, 1974. — C. 73.

6. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970. — C. 269.

7. Из письма Ф.Абраамса (Frank AQbrahams) к автору данной статьи от 24 августа 2007 г.