Основные направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмо­трены с позиции некоторых общих оснований.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) вза­имодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой фор­ме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опы­та. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного язы­ка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое

направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принци­пе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что яв­ляется объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догма­тического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма дей­ствий, то это программированное обучение, теория алгоритми­зации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание пробле­мы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В.Оконь, М.И. Махмутов, A.M.Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основываю­щееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассмат­ривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, програм­мированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого явля­ется проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обу­чения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обу­чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяют­ся обучение, включающее активные формы и методы, и тради­ционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обу­чение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе созна­тельности (осознание самого предмета освоения — знания), целе­направленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определе­ние Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информацион­но-сообщающего, догматического, пассивного отражает все назван­ные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хо­рошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основ­ные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реа­лизация которых определяется множеством факторов, в частнос­ти индивидуально-психологическими особенностями обучающих­ся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, харак­теризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельно­сти,— «мыслители» — способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

В образовании наряду с традиционным обучением сформиро­вались и другие направления: проблемное обучение; программи­рованное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та­лызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда); развива­ющее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербиц­кий), проектное обучение и др. В настоящее время, как подчер­кивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, вклю­чающий разные элементы различных его направлений. Эта мно­госторонность обучения позволяет использовать преимущества то­го или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психо­логическими особенностями как обучающихся, так и самого пе­дагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем [152, с. 217] совокупностями различных его состав-

ляющих: способов учения, методов преподавания ит.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практиче­ских проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных си­туациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Куд­рявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и ин­теллектуальные возможности решать задачу при наличии затруд­нения, противоречия между старым иновым, известным и не­известным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным [134]по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть вы­полнены при решении проблемы (например, нахождения спосо­ба действия); 2) уровня развития этих действий у человека, ре­шающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в за­висимости от интеллектуальных возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осозна­ние проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе ана­лиза ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, сме­ну и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развер­тывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умоза­ключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследователь­ский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько дей­ствий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий [96, с. 185] предложил схему уровней проблемности обуче­ния в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагоги­ческую общественность повысить эффективность преподава­ния за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирова­ния: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением,

включая и начальную школу и даже дошкольные учрежде­ния» [208, с. 7].

В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последова­тельности, доступности, систематичности, самостоятельности. I Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемен­та программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидак­тической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линей­ное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически пер­вой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающе­гося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигна­лом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь [152, с. 241], линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:

— дидактический материал делится на незначительные до­зы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолева­ют относительно легко, шаг за шагом (step by step);

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы уча­щиеся не потеряли интереса к работе;

— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют про­белы, привлекая для этого необходимую информацию;

— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, пра­вильны или ошибочны их ответы;

— все обучающиеся проходят по очереди все рамки про­граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

— значительное в начале программы число указаний, облег­чающих получение ответа, постепенно ограничивается;

— во избежание механического запоминания информации од­на и та же мысль повторяется в различных вариантах в несколь­ких рамках программы [152, с. 241].

Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора ша­га. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) при­чины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветв­ленное программирование требует умственного усилия от обуча­ющегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не толь­ко положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопро­вождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлатаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как от­мечает В. Оконь [152, с. 244], вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:

а) проверку того, знает ли учащийся материал, содержа­щийся в данной рамке; б) в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

в) закрепление основной информации с помощью рацио­нальных упражнений;

г) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвида­цию механического обучения через многократное повторение информации;

д) формирование требуемой мотивации учащегося. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает

особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше.

Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды [102],ко­торый предложил алгоритмизировать этот процесс.

1. Выделив согласованное определение, найдите определяемое слово и посмотрите, чем оно выражено

Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утвержде­ние неправомерно), предписывающее последовательность эле­ментарных действий (операций), которые в силу их простоты од­нозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это си­стема указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов» [44, с. 14]. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность фор­мализации и модельного представления этого процесса.

Ниже приводится пример предписания — алгоритма как модели процесса решения задачи (на примере расстановки зна­ков препинания в предложении), по Л.Н. Ланде [44, с. 31-32].

Преимущества управления, программирования в образователь­ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред­ставлены в направлении обучения, основанном на психологиче­ской теории поэтапного формирования умственных дейст­вий [50]. П.Я.Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай-, ны возникновения психического процесса» [51],т.е. того, как мо­жет материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразова­ния. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения [208].Исходными теоретиче­скими постулатами послужили следующие положения, разрабо­танные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин­штейном, А.Н. Леонтьевым [208, с. 59—63]:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция высту­пает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

— психическое развитие имеет социальную природу. «Раз­витие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закреплен-

ного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев) [208, с. 60];

— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. ...Отсюда сле­дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор­мируются» [208, с. 63].

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор­мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ­ходимых и достаточных для управления правильностью форми­рования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разгра­ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони­мание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ори­ентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнитель­ная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он на­зовет ее «штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установ­лено, что:

«...а. Вместе с действиями формируются чувственные об­разы и понятия о предметах этих действий. Формирование дей­ствий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы пред­метов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозна­чать определенные способы действия, а за каждым звеном дей­ствия предполагаются определенные свойства его предмета.

б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материаль­ном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в ко­нечном счете превращается в двигательный навык.

г. Перенос действия в идеальный, в частности в умствен­ный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы дей­ствия.

д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, не­избежные и не менее важные линии составляют изменения: пол­ноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овла­дения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изме­нения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые каче­ства действия. Первые из этих изменений ведут к преобразо­ванию идеально выполняемого действия в нечто, что в само­наблюдении открывается как психический процесс; вторые поз­воляют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.» [51, с. 17].

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Галь­перин считал разумность. По сравнению с традиционным обу­чением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал пре­имущества второго и особенно третьего типа учения, где реали­зуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Та­лызиной программирования учебного процесса как программы управления им с позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных дей­ствий Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обу­чающихся; определение новых формируемых познавательных дей­ствий; определение содержания обучения как системы умствен­ных действий; определение средств, т.е. действий как обобщен­ных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требо­вания; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения [208, с. 79-106].

Существенными для реализации этого направления програм­мирования являются общие характеристики действий: по форме ^материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается са­мостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, испол­нительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «лю­бое действие человека представляет собой своеобразную микро­систему управления, включающую «управляющий орган» (ориен­тировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий ме­ханизм (контрольная часть действия)» [208, с. 66]. Централь­ным звеном формирования умственных действий является его ори­ентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ори­ентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обоб­щенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффектив­ность формирования умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «програм­мирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развити­ем человека. В то же время, как считает С.Д.Смирнов, эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению» [202, с. 59].

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное, обучение. В этом обу­чении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них ин­формации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное со­держание будущей профессиональной деятельности моделирует­ся в учебном процессе всеми дидактическими средствами, форма­ми, методами, среди которых одно из основных мест занимает де­ловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой доста­точно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инноваци­онные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (B.C. Лазарев); ор­ганизационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обу­чающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность..., не­сущую в себе черты как учения, так и труда» [42, с. 129]. Деловая игра — это форма активного деятельностного обуче­ния. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербиц­кий, Н. В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является пред­метной основой квазипрофессиональной деятельности студен­тов. Игровая модель имеет собственную структуру [42, с. 159], которая приводится ниже.

Данное направление обучения, реализуя принципы систем­ности, активности, выполняет основное назначение высшего об­разования — глубинную профессионально-предметную и соци­альную подготовку специалистов.

Рассмотренные направления современного образования: тра­диционное, проблемное, программированное (на бихевиористскойоснове и на фундаменте теории поэтапного формирования умст­венных действий), алгоритмизация обучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в «чистом» виде, в пер­воначальном варианте. Каждое из них включает элементы дру­гого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и знаково-контекстное обучение включа­ют проблемность, проблемные задачи; традиционное обучение вклю­чает элементы контекстного и т.д.

Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое исполь­зование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особен­ностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обуча­ющихся.