Педагогического знания

В реальной педагогической практике используются критерии различного типа, качества и степени научной надежности.

Так, в повседневной практике контроля за работой учителя чаще всего используются критерии субъективистские. Проверяющий стремится к обнаружению объективных научных основ обучающе-воспитательной деятельности, а проверяемый старается показать свою квалификацию ориентацией на модные педагогические приемы. Обсуждение материалов посещения уроков Часто осуществляется не как совместный поиск истины, совершенствования педагогического процесса, а на уровне: «нравится —- не нравится», «исполнено — не исполнено», «соответствует — не соответствует» бюрократическим указаниям. В результате в учителе угнетается свобода творческого духа, самостоятельного поиска путей успешного обучения и воспитания детей на научной основе и совершенствования себя как мастера-профессионала.

На субъективистской же основе, как это показывает опыт реформы школы, в отсутствие экспериментальной проверки составляются, утверждаются такие документы, как концепция среднего образования, дифференцированные учебные планы, новое толкование трудового начала в школе, что на практике уже привело к разрастанию очевидных негативных последствий: огромному отсеву учащихся из школы; снижению уровня образованности; росту детской преступности. Такой, по существу абстрактный и антикритериальный, подход в педагогической теории и практике лишает педагогику возможности реально оценивать результаты и эффективность научных изысканий, давать практике проверенные рекомендации.

Начальный уровень критериев истинности педагогического знания, необходимых для научной организации воспитания и обучения, составляют субъективно-прагматические показатели.

Для прагматической философии критерием истины является субъективная практика, достигнутый успех в реализации той или иной идеи. Этот критерий не является антинаучным, абсолютно субъективно-идеалистическим. Успех в производственно-общественной деятельности человека всегда обеспечивается за. счет субъективно-творчес-. кой активности и использования объективных условий в общественных отношениях и практике, которые отражаются в реализуемой идее и в интуитивной деятельности человека. Роль субъективно-прагматических критериев личного успеха особенно значительна в научно-педагогическом творчестве, в воспитательной и обучающей практике. Разрабатывая содержание процесса обучения и воспитания, формы организации жизни, методы педагогического взаимодействия и воздействия ученый-педагог учитывает как объективные возрастные особенности детей, состояние общественных отношений, так и субъективный уровень развития детей и коллектива, потребности и интересы детей, особенности их домашнего и уличного воспитания, состояние здоровья и черты характера, собственные творческие силы. , Критерием истинности педагогической идеи в условиях прагматического подхода выступает и субъективное состояние детей, гармония в организации отношений с ними.

Действенную помощь в работе субъективно-прагматический критерий оказывает педагогу-практику. Одаренный педагог, учитель, воспитатель, основываясь на знании общих объективных законов организации педагогического процесса, вносит в него, в отношения с. детьми собственные субъективные идеи, по-своему конструирует, преобразует систему деятельности и общения, добивается общего успеха в воспитании, красоты в организации жизни и поведения школьников. Дети без тени сомнения идут за таким педагогом, преуспевают в усвоении знаний и приобретении позитивных личностных качеств, что неопровержимо свидетельствует об относительной истинности его субъективно-прагматической деятельности.

Важные критерии истинности педагогического знания наряду с субъективно-прагматическими — научные объективные показатели. Это прежде всего положительные результаты использования объективных законов функционирования воспитательных институтов в системе общественных отношений:, законов системно-структурного построения педагогического процесса с устойчивой обратной связыо и диагностикой; законов физико-физиологического становления детей, их психического развития; социально-психологических законов поведения детской личности в коллективе, в толпе, в изоляции, в стрессовых ситуациях.

Однако опора на законы и закономерности функционирования тех или иных педагогических процессов не является гарантией их социальной эффективности, пригодности, научной истинности и автоматически не ведет к позитивному воспитательному результату. Подлинная научная истинность педагогического знания обнаруживается тогда, когда организуемые педагогические процессы и системы действуют не только с учетом требований объективных законов в масштабах лабораторных изысканий, но и сами, как новая целостность, дают положительный эффект в массовой учебно-воспитательной практике. В рамках лабораторного эксперимента тепличность, искусственность, рафинированность, элитарность условий дают лишь относительно достоверную картину интеллектуально-нравственного развития детей, искажают смысл научного поиска относительно массового обучения и воспитания. Лабораторный эксперимент, его итоги в педагогике — это лишь идеальная модель, одна из основ массового опыта и ступень к главному критерию истинности педагогического знания — массовому эксперименту. Массовый поиск рассчитан на достижение успеха в сложных и противоречивых условиях громадной, неоднородной по уровню развития и воспитания массы детей, неравноценных педагогических кадров и слабой материальной обеспеченности.

Лабораторный и массовый эксперименты в педагогике представляют собой диалектическое единство, две стороны одного процесса совершенствования воспитания и обучения, выполняют жизненно необходимые функции. Лабораторный эксперимент всегда имеет гипотетический, поисковый смысл, обнаруживает перспективу развития воспитательно-образовательных процессов. Массовый же, следуя в указанном лабораторией направлении, выносит окончательный вердикт относительно истинности предлагаемого нового пути. Именно массовые положительные результаты, успехи подавляющего большинства детей в учении, труде, освоении культуры, в личной интеллектуально-нравственной свободе и ответственности как общественно-историческая практика подтверждают истинность экспериментально обнаруженных гипотез, догадок, предвидений. В оценке массовых объективных данных нельзя сбрасывать со счетов действие субъективных факторов, субъективно-прагматические показатели. Но позитивные данные массового опыта снимают субъективность, обеспечивают объективным результатам господствующее, доминирующее положение.

Эстетика процесса и результатов воспитания — критерии истинности педагогической деятельности.

Среди научных, объективных критериев истинности педагогического знания доминирующее положение занимают красота, гармония, другие эстетическое мерила. По сей день в педагогике среди теоретиков и практиков распространено снисходительно-пренебрежительное отношение к красоте как к критерию истины. В исследованиях, как правило, отсутствует эстетическая оценка педагогических явлений как критерий истины. Между тем можно утверждать, что только красивое в педагогических системах, в воспитательной деятельности взрослых и поведении детей свидетельствует о социально ценных учебо-воспитательных результатах. Там, где педагогическая деятельность и отношения не могут выявиться в эстетически ощутимых формах, где отсутствует гармония содержания педагогического процесса, форм и методов организации детской жизни, проявляется педагогическое бессилие, возникает безобразное как свидетельство ложности отношений детей и взрослых.

Важно выяснить, какие характеристики красоты, эстетические свойства природы и общественной жизни могут быть использованы в качестве показателей в оценке педагогических явлений. Необходимо знать, какие прекрасные свойства, качества, особенности органически присущи педагогическим явлениям, обнаруживая которые педагог-исследователь приближается к педагогической истине, в каких воспитательных отношениях красота, другие эстетические категории выступают показателями истинности или ложности примененного педагогического знания.

Ведущий эстетический показатель истинности педагогического знания — единство формы и содержания: единство жизни, педагогического содержания деятельности детей, форм и методов ее организации. Общество в процессе развития общественных отношений и сознания стремится к гармонизации взаимодействия всех систем своего жизнеобеспечения. Взаимозависимы и взаимообусловлены социальная, политическая, экономическая, информационная, образовательно-воспитательная, культурная, национальная сферы. Гармонизация взаимодействия этих сфер во многом зависит от гармонии или хаоса внутри .каждой из них. Торможение, застой, тем более распад, кризис одной из систем, особенно социально-экономической, неизбежно влекуг за собой сбои в функционировании общего организма. Гармония в обществе есть результат гармонии в каждой из его общественных подсистем. Этим и определяется объективный характер эстетических критериев, в частности ведущего среди них — единства содержания форм жизни.

В оценке научной обоснованности системы образования и организации воспитания экспертизе в первую очередь подвергается гармоничность учебного плана, его соответствие требованиям, предъявляемым к человеку социально-политическими условиями, культурой, научно-техническим процессом, разнообразными формами общественного сознания, технологическими процессами и организацией труда. Симметрия, уравновешенность, гармоничное сочетание различных предметов естественного и гуманитарного циклов, их соответствие требованиям жизни и возможностям детей рождают целостность и завершенность учебного плана как педагогического и одновременно эстетического явления. Суть гармоничности учебного плана — в наибольшем соответствии его возможностей интересам общества и отдельной личности. В качестве эстетических критериев здесь выступают: соответствие содержания обучения требованиям жизни; сбалансированность и взаимосвязь предметов федерального, регионального и школьного уровней между собой; возможность образования у детей относительно целостной картины мира и гармоничного взаимоотношения с природой и обществом.

Эстетический критерий научной истинности педагогического знания заключается также в целостности, полноте, необходимой достаточности, завершенности педагогических процессов и систем, взаимозависимости их основных компонентов и одновременно в их открытости, способности к восприятию дополнений, обновлений, изменений, к саморазвитию. Эти признаки системности рождают в педагогическом сознании ощущение гармонии, чувство красоты. Речь идет в первую очередь о таких педагогических системах и процессах, как система непрерывного образования; классно-урочная система, а также система проблемного обучения, взаимообучения; программа единого коллективного, трудового, экономического, умственного, нравственного, политехнического, экологического, эстетического, физического, культурологического воспитания; самовоспитания; научения чтению, письму, изобразительной, музыкальной, литературно-художественной, физкультурно-спортивной, профессиональной деятельности; суггестивного обучения; обучения с помощью опорных сигналов, компьютеров и обучающих программ. Гармония системы обеспечивается прежде всего ее целостностью, полнотой, наличием всех жизненно необходимых элементов и компонентов: цели, взаимодействующих воспитателя и воспитанника, содержания, форм, методов организации деятельности и общения, диагностики, коррекции, предполагаемого результата. Воспитательно-обучающая система направлена на формирование не отдельных качеств и сторон личности ребенка, а личности как целостности, в единстве ее потребностей, сознания, чувства, интересов, мотивов, воли и поведения. Педагогическая система тогда эстетична, являет собой завершенность, полноту и целостность, когда решает не только функциональные задачи умственного или нравственного воспитания, но и своими специфическими средствами обеспечивает формирование всесторонне развитой, целостной личности. Все компоненты завершающей обучающе-воспитательной системы неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Ослабление внимания к одному из них, выпадение одного из звеньев ведет к тому, что при отсутствии одного из элементов системы, например цели, содержания, эффективных методов или диагностики она не только разрушается эстетически, но и становится практически непригодной, бессмысленной, не способной привести к конечному результату, ради которого она создавалась.

Что касается конкретных педагогических процессов, например таких, как развитие школьников в обучении наукам и искусствам, то к их структуре по сравнению с основными звеньями системы добавляются новые, специфические элементы, обогащающие их эстетическую гармонию, новые показатели красоты. В данном случае это специальные упражнения на развитие внимания, речи, мышления, на укрепление памяти; игровые ситуации; приемы творческой деятельности; завершенные результаты в виде рисунков, стихотворений, рецензий, оригинально решенных задач, творчески исполненных проектов, экспериментов, практических заданий. Чем больше такого рода элементов, тем больше полноты и красоты.

Эстетика процесса и результатов воспитания —