Дидактические причины и факторы

На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин. Их так много, они настолько многообразны и часто завуалированы сопутствую­щими, что невольно закрадывается сомнение, а можно ли во­обще разобраться в этом невообразимо сложном переплетении влияний. Не зря обучение называют искусством. Только хоро­шо развитая педагогическая интуиция, натренированное учи­тельское чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда правильно угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать на­меченных результатов. Если же дидактический процесс разви­вается по непонятному для педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям.

Научной теории, которая позволяла бы объективно анали­зировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом пре­одолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех при­чин на протекание и результативность дидактических процес­сов. А поэтому если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны в полном объеме овла­деть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути принципиально не существует.

В нашей нынешней педагогической терминологии причи­ны, влияющие на течение и результаты дидактического про­цесса, принято называть факторами. Но любая ли причина яв­ляется фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, сниже­нии оценок. Что считать причиной снижения результатов — снижение интереса или бестактность учителя? Какая из них важнее?

К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние всех причин априори признается одинако­вым, а значение полученных выводов определяется лишь логи­кой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой причины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение — в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане, и человек, и дом, и хвост у белки — все одина­кового размера. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы должны будем сказать об учителе, который или вообще ни­чего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках фак­торы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением классной комнаты?

Чтобы определить понятие дидактического фактора, важ­ность того или иного фактора, необходимо иметь общую осно­ву (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (ба­зис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, — результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, на­ходящая свое выражение в продуктах процесса обучения, ха­рактеризуется изменением (приращением) обученности. Имен­но к этому понятию и следует «привязывать» факторы, кото­рые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген — «рождающий»). Дидактичес­кий продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, ко­торую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, професси­ональная направленность и др. Сколько и какого качества про­дукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкрет­ных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факто­ры и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

В психолого-педагогической литературе встречаются раз­личные обозначения продуктогенных причин — «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр», «функциональная единица», «показатель» и т. д. В дальнейшем мы будем употреблять термин продуктогенная причина, содер­жание которого аналогично применяемому в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса».

Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угод­но малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без поте­ри смысла. Такую продуктогенную причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать Я различные значения, интенсивность их влияния не остается Ц неизменной. ч\

От понятия «продуктогенная причина» легко совершается ]3 логически непротиворечивый переход к другим понятиям. На- \ | глядное представление об их образовании получим, если пред­ставим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в бо­лее крупные объединения, а длина может быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 20).

Итак, фактор — это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Об­щий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя зна­чительное количество продуктогенных причин и может содер­жать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объеди­няющие в себе значительное количество продуктогенных при- Щ чин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерар- Ш хии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предва­рительно сведенные в комплексные, общие и единичные фак­торы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Рис. 20

Выделением продуктогенных причин и факторов достигает­ся одновременное и эффективное разрешение многих дидакти­ческих проблем. Но все же главный смысл их выделения со­стоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это от­крывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

Из продуктогенных причин конструируются факторы обу­чения (как именно это делается, расскажем ниже). Большин­ство факторов имеет весьма сложную внутреннюю структу­ру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактического фактора — мотивации обучения.

Структура фактора «мотивации обучения», выраженная через продукгогенные причины

I. Что называется дидактическим фактором?

1. Это любая причина, влияющая на течение и результа­тивность учебного процесса.

2. Дидактический фактор — это веская причина, образо­ванная, как минимум, из двух дидактических переменных (конкретных причин).

3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидакти­ческого процесса.

4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин.

5. Это специфическая причина учебного процесса.

II. Что такое продуктогенный фактор?

1. Это отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса.

2. Это любая причина, влияющая на течение учебного процесса.

3. Это фактор дидактического процесса.

4. Это специфический фактор обучения.

5. Это объединение нескольких элементарных причин.

Факторный анализ в дидактике

Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, ко­торые не знали бы и не могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение мигрени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидакти­ческие причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидак­тических факторов носит название факторного анализа. Совре­менный факторный анализ — развитая математическая дисцип­лина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продукто-генных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирова­ния из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, уста­новить иерархию (соподчиненность) между ними. По мере на­копления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач — установле­нию межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пред­елов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике осно­вывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследова­ны объективными методами, сведены к относительно неболь­шому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе продуктоген-ных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис­пользуются исследователями.

О том, что между всеми дидактическими причинами суще­ствуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектиро­вать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи — ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в каче­стве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктив­ность учебного процесса). На основе установленных коэффи­циентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.

Факторный анализ в педагогике опирается на соответству­ющий раздел математики, где разработана процедура вычлене­ния факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа — Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так важ­но иметь точные коэффициенты корреляции или их стандарт­ные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь контуры новых закономерностей, скрытых или доступных непо­средственному восприятию, цель исследований состоит в выра­ботке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение.

Все развитые науки начинали с факторного анализа. По­следний может иметь не только количественный, но и более простой — качественный характер. Традиционная дидактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очерчива­ют систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным анализом. Путаница в подходах, существую­щих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы оп­ределяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако­номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не ус­тановим, какие причины (факторы) принимают участие в со­бытиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи вы­ходят на те, которые по сути являются не чем иным, как тер­минологическими модификациями одного и того же фактора.