СТИМУЛЯЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ВО ВРЕМЯ ИГРЫ

Каллаган (Callahan С. Developing cretivity in gifted and talanted. Reston VA: The Council for Exeptional Children, 1978) в результате своих наблюдений и исследований предложила несколько основополагающих принципов стимулирования творческого поведения в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исходя из этих принципов можно вывести некоторые рекомендации относительно роли учителя в процессе игры. Каллаган уверена, что прежде всего учитель должен создать доброжелательную атмосферу в классе. Развивая эту тему, она призывает учителей отказаться от функций строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности дивергентного мышления. Для того, чтобы успешно использовать на практике эти рекомендации, учитель прежде всего сам должен чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В классе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий: уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы учитель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уверенность в своих силах позволяет учителю вести наблюдение за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.

Довольно часто бывает так, что учитель, стремясь восстановить порядок и спокойствие в классе, прерывает игровую активность малышей, которая таит в себе возможность для раскрытия их творческих способностей. Приводимый ниже эпизод хорошо иллюстрирует подобную ситуацию.

Группа детей увлеченно играет с веревкой. Двое держатся за один конец веревки, а другие пытаются протащить их по комнате. Кто-то имитирует стук колес идущего поезда. Дети увлечены своей игрой и не замечают, как натыкаются на стол, за которым другие малыши играют в кубики. Кубики падают на

пол. Тут вмешивается учитель: «Достаточно. Давайте-ка, уберем веревку, а то она всем мешает». С этими словами учитель отбирает веревку у детей.

При анализе этого эпизода напрашиваются следующие суждения. Дети, которые были заняты игрой с веревкой, пусть непроизвольно, но вторглись на территорию, занятую детьми, игравшими в другую игру. У нашего учителя была возможность разрешить конфликт конструктивным путем (не отбирая веревку у детей), но для этого он должен был следить за развертыванием игровой ситуации. Во-первых, учитель мог бы сразу привлечь внимание детей такой фразой: «Дети, а ведь поезд может идти только по рельсам!» Затем он мог бы предложить детям соорудить путь, по которому должен идти их поезд. Корректируя игру, учитель как бы сам включается в нее и вместе с тем ставит перед детьми задачу, которую они должны решить по ходу действий. Например, вполне возможен такой вариант. Разрабатывая тему игры в поезд, учитель спрашивает: «Из чего мы можем сделать железнодорожную колею?» Естественно, что дети наперебой начинают предлагать свои варианты решения. Таким образом, учитель ненавязчиво создает атмосферу «мозгового штурма», что в конце концов приводит к обсуждению и оценке выдвигаемых идей. «Давайте-ка посмотрим, насколько пригодны деревянные рейки для этой цели. Сможем ли мы пройти по ним с веревкой? Давайте вместе подумаем, по чему легче пройти: по рейкам или по ленте?» Задавая такие вопросы и направляя ход мыслей детей, учитель берет иод контроль активность всей участвующей группы и вместе с этим способствует творческому решению встающих проблем.