Бауэр Т. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА

Из книги: Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979. Гл. 1. С. 12-26

На протяжении большей части своей истории психология занималась изучением происхождения и развития знаний и умений человека. <...> Нет ничего удивительного в том, что возникло множество теорий относительно природы младенчества, давших начало жарким спорам, которые были, однако, весьма далеки от учета фактических данных. Основная полемика велась между нативистами и эмпиристами. Первые утверждали, что человеческие знания и навыки заключены в самой структуре организма. Знания можно сравнить с расположением ребер: мы имеем их постольку, поскольку являемся людьми, а, скажем, не рыбами. <...> Эмпиристы,. напротив, считали, что человеческие знания развиваются избирательно, в результате специфических столкновений с теми или иными событиями внешнего мира. Навыки человека развиваются в результате его взаимодействия с окружающим: они приобретаются или теряются в зависимости от того, насколько удачно решает он возникающие перед ним вопросы. Эти две теории развития, которые вряд ли могли бы быть более различны, имели разную социально-философскую основу. Нативисты пессимистично относились к вопросу о возможности совершенствования человека. Невежественные и неумелые от рождения таковыми и должны были бы остаться. <...> Эмпиристы, напротив, утверждали, что невежественными люди оставались лишь в силу того, что окружающая среда лишала их возможности развития; если же ее изменить в достаточной степени, невежество исчезнет и все люди будут обладать одинаково высоким уровнем каких угодно навыков и умений. <...>

Не так давно был предпринят ряд попыток косвенного доказательства того, что человеческие навыки и знания передаются по наследству и что внешние обстоятельства практически не могут воздействовать на процессы развития. Например, имела место несколько язвительная дискуссия о природе коэффициентов умственного развития — IQ. <...> Главное, что на основании тестов, проведенных над взрослыми и подростками, утверждается, будто разница в коэффициентах умственного развития является исключительно функцией наследственных структурных различий и не имеет отношения к истории жизни. Эта гипотеза

развития предполагает, что различный жизненный оцыт не. влияет на показания коэффициента умственного развития. Ее, однако, невозможно проверить, не изучив весь ход развития. <...>

Другая линия исследований, гораздо более серьезных, также приводилась в качестве,косвенного доказательства .правильности нативистской гипотезы. Последние открытия в области генетики показали, как информация, заложенная в молекулярных структурах оплодотворенного яйца, контролирует последовательность химических изменений, которые заканчиваются развитием целостного, сложно дифференцированного организма. .<„.> Согласно этой точке зрения, развитие—~это сложный физико-химический процесс, не требующий привлечения каких-либо более абстрактных понятий, чем понятия физики и химии.

Пока генетики имели дело с простыми физическими структурами, это мало беспокоило психологов, большинство которых всегда чувствовали, что проблемы развития знаний, навыков и умственных способностей находятся далеко за пределами физики и химии. Успехи генетических исследований в области умственной отсталости показали, что это не всегда так. Было сделано много попыток помочь умственно отсталым детям: разрабатывались специальные методики обучения; создавались ситуации, в которых они могли бы получить соответствующий опыт; в окружающую среду вносилось множество изменений в, соответствии с различными психологическими теориями. Тем не менее самой успешной из всех найденных модификаций оказалась та, которая основывалась не на психологии, а на одном открытии из области биохимической генетики. Это открытие относится к тому типу умственной неполноценности, который известен как фенилкетонурия. .<...> Специальное обучение этих больных не давало положительных результатов. Позже было установлено, что больным фенилкетонурией недостает особого фермента, который превращает белок, фенилаланин, в другой, слегка отличный белок — тиродин. В отсугствие необходимого фермента фенилаланин перерабатывается в фенилпировиноградную кислоту, которая и вызывает слабоумие. Если ребенка, у которого отсутствует соответствующий фермент, посадить на диету с малым количеством белка и, следовательно, фенилаланина, то фенилпировиноград-ная кислота образовываться не будет. В результате слабоумие не возникает, и развитие ребенка будет протекать в основном нормально. Так минимальное биохимическое изменение позволяет добиться того, чего нельзя

достичь с помощью каких-либо изменений окружающей обстановки. <...>

Позиция эмпиристов испытывала и другие затруднения. Возможно, самым главным препятствием на пути развития теории эмпиризма была неспособность психологов доказать, что младенцы могут вообще чему-то научиться. <...>

Для исследования научения психологи пользуются очень простыми методическими приемами. В стандартной методике экспериментатор создает устойчивую связь между определенным видом поведения и внешним событием. <...>

Рассмотрим поведение ребенка в ситуации, описанной Па-пусеком (1969). Младенец может включить свет, поворачивая голову влево. Большинство 2 — 3-месячных младенцев несколько раз включат свет за довольно короткий промежуток времени. Затем частота поворотов налево падает ниже того уровня, который служит критерием научения. Она не увеличится до тех пор, пока сохраняется устойчивая связь зажигания света с поворотом головы налево. Допустим, что экспериментатор меняет направление связи: свет зажигается при повороте головы вправо. Рано или поздно младенец повернет голову налево, и свет не зажжется. В этом случае следует большое количество поворотов влево, потом обнаружение правой схемы, показателем чего является непродолжительная высокая частота поворотов направо, которая затем уменьшается. Если ситуация не меняется, эта частота тоже останется низкой.

Если схема подкрепления вновь меняется, так что теперь для включения света необходимы сначала поворот головы нале- -во, а потом поворот направо, то частота правых поворотов возрастает после первой попытки, когда свет зажжется; частота ле¹ вых поворотов тоже увеличивается, и, наконец, младенец поверх нет голову налево, потом направо и включит свет. После краткого роста частоты поворотов налево — направо частота уменьшится и будет постоянной до тех пор, пока ситуация не изменится. Перемена программы подкрепления вызывает вспышку активности, которая прекращается после обнаружения правильной комбинации поворотов. Таким образом, ребенок осваивает довольно сложные последовательности движений: например, направо — направо — налево — налево. Рост активности наблюдается всякий раз со сменой ситуации. Исследования показывают, что эта активность не случайна. Младенец как бы перебирает ряд гипотез, испытывая последовательности движений, чтобы выяснить, которая из них эффективна в данный момент. Обнаружив правильную, он проверяет ее несколько раз и затем прекращает выраженную активность. Она опять увеличивается лишь в том случае, когда предыдущая последовательность перестает

быть применимой. Из поведения младенцев достаточно ясно, что световой раздражитель не является мотивирующим фактором. , Когда начинается проверка гипотез, младенец после первого успеха почти не глядит на источник света. Он бросает на него мимолетный взгляд для того, чтобы убедится, зажегся он или нет. Убедившись, что свет зажегся, он может проявлять признаки удовольствия, но при этом не обращает внимания на источник света, который явно не является причиной его удовлетворения. Таким образом, удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом внешнедвигательной и умственной деятельности младенцев. Если экспериментальная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет, что он может обучаться; если единственным мотивом является перспектива награды, то он этого не продемонстрирует.

В силу того, что научение зависит ют целого комплекса врожденных способностей, и поскольку оно, как мы убедились, является обратимым и, по-видимому, не ведет к каким-либо постоянным изменениям, существует тенденция считать его скорее результатом, нежели причиной развития. Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития; эффективность организма в ситуации научения зависит от врожденных механизмов, которые не могут быть изменены событиями в психологическом окружении. На первый взгляд это положение находит некоторое подтверждение в том, что способности к научению с возрастом уменьшаются. По мере роста младенцев все труднее продемонстрировать их научение. Если, развиваясь, младенец все менее способен к научению, то представляется маловероятным, что оно является причинным механизмом развития. В противоположность этой точке зрения Уотсон (1966) утверждает, что наблюдаемое угасание успешности научения есть результат хронического недостатка возможности обучаться. Проверяя свои предположения, он провел ряд экспериментов, в которых младенцам раннего возраста создавались возможности обучения в надежде на то, что позже процесс научения существенно облегчится. <...> На основании подобных опытов можно сделать вывод, что способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять. Из этого следует, что развитие этих способностей зависит от сложного взаимоотношения между врожденными механизмами и возможностью использования этих механизмов в психологическом окружении. Иными словами, мы приходим к выводу о существовании

психологически очень сложного влияния окружения, которое не является научением в строгом смысле этого слова. <...>

Общее представление о двух традиционных теориях — нативизме и эмпиризме — уже дано. Мы рассмотрели научение с точки зрения эмпиризма и нашли этот подход нуждающимся в доработке. Оказалось, что научение зависит от очень сложных механизмов, которые сами результатом научения не являются; далее, посредством какого-то другого процесса, отличного от научения, оно оказалось подверженным влиянию событии во внешнем психологическом окружении. Подобные наблюдения ставят

под сомнение позиции нативистов, в то время как эндогенные ограничители научения сужают сферу распространения крайнего эмпиризма.