КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Из книги: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М.: 1994. С. 53—58 <...> Ключевой для теории Выготского является ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ. Замечательные идеи в этой области высказывали современники Выготского — эволюционисты биологи В. А. Вагнер и А. Н. Северцев. Первый настаивал на том, что у психологии должны быть значительно более тесные связи с общей биологией, с теорией эволюции и высказывал опасения по поводу того, что слишком тесные связи психологии с физиологией могут деформировать психологическую науку, направить ее поиски по ложному следу (сейчас мы знаем, что эти опасения не были лишены оснований). А. Н. Северцев в то же время обратился к психической реальности для объяснения эволюционного процесса, считая, что психика является фактором биологической эволюции. Похожим можно считать и мнение Л. С. Выготского о том, что

биологическое, жизненное значение психики — необходимое условие существования научной психологии.

В те же годы начало формироваться новое антигомеостати-ческое направление в физиологии. Мы имеем в виду прежде всего работы А. А. Ухтомского и Н. А. Бернштейна. Эти ученые высказывали идеи о том, что имеется особый класс функциональных, а не анатомоморфологических органов индивида. А. А. Ухтомский, чтобы подчеркнуть различия между двумя типами органов, уподоблял функциональный орган «вихревому движению» Декарта. К числу таких органов они относили доминанту, парабиоз, интегральный образ, движение (О. Мандельштам тогда же писал о том, что представление — это такой же орган, как печень и сердце). Перечисленные органы представляют собой новообразования, складывающиеся в процессе индивидуального (онтогенетического) развития. Позже это направление исследований получило название физиологии активности.

Сам Л. С. Выготский рассматривал высшие психические функции и сознание как ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ИЛИ ОРГАНЫ индивида. В настоящее же время происходит все более тесное сближение физиологии активности, развиваемой последователями Н. А. Бернштейна, и психологической теории деятельности, развиваемой школой Л. С. Выготского. В последней

накоплен и осмыслен опыт формирования функциональных органов индивида (образов, действий, установок, когнитивных схем и карт и т. п.), что и позволило ей составить концептуальную основу современной детской, педагогической, медицинской, инженерной и социальной психологии. Это оказалось возможным, потому что Л. С. Выготский относился к субъективному, психическому как к реальному (ср. с поучительным замечанием А. А. Ухтомского о том, что субъективное во многих случаях оказывается значительно более объективным, чем так называемое объективное).

Большое место в научных исканиях Л. С. Выготского занимали ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ, проблемы происхождения и функций СОЗНАНИЯ. В этих областях работали М. М. Бахтин, Н. Я. Марр, Г. Г. Шпет. Все они занимались проблемой происхождения языка, справедливо считая его основой сознания. Г. Г. Шпет был одним из первых, кто развивал представления о функциональной структуре слова, о многочисленных фазах понимания его различных слоев и пластов. Выражаясь современным языком, он предложил гетерархическую модель процесса понимания слова, которая учитывала сложность строения его внешней и внутренней форм. Н. Я. Марр исследовал генезис языка и связал его происхождение с осуществлением предметно-практических действий, а также со знаковыми (жестово-кинетическими) формами отображения и выражения этих действий. М. М. Бахтин развивал идеи диалогизма и полифоничности сознания. Знакомство с этими положениями оказало существенное влияние на развитие идей Л. С. Выготского о системном строении и формировании человеческого сознания, О МЕХАНИЗМАХ ИНТЕРИ-ОРИЗАЦИИ И О ЗОНЕ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ высших психических функций. Опираясь на эти положения, он успешно развивал исследования внешнего и внутреннего, идею связи действий и знаков в онтогенезе детской психики, представления о том, что бытийные и знаковые слои сознания генетически предшествуют собственно рефлексивным его слоям.

Согласно Л. С. Выготскому, в мышлении и в сознании можно выделить два слоя: сознание для сознания и бытие в сознании. Эта идея принципиально важна для нас. Однако, обратимся к самому Выготскому: «... в период сильного возбуждения нередко появляется ощущение колоссальной мощи. Это чувство внезапно появляется и поднимает индивида на новый более высокий уровень деятельности. В этих сильных эмоциях возбуждение и ощущение силы сливаются, освобождая тем самым запасенную, неведомую до того времени энергию и доводя до

сознания незабываемые ощущения возможной победы». Источником бытийных характеристик сознания является предметное и социальное действие.

Л. С. Выготский развивал представления о единстве аффекта и интеллекта. «За мыслью, — писал он, —обязательно стоит аффективная и волевая тенденция». Сейчас это единство считается общепринятым и выражается в таких понятиях, как «познавательное отношение», «личностное знание».

Интересные соображения на этот счет имеются в рукописном наследии ближайшего ученика и последователя Л. С. Выготского — А. В. Запорожца, развивавшего идеи своего учителя об эмоциях: «Обычно люди сетуют на то, что разумные намерения и решения не реализуются вследствие того, что они подавляются аффектом. Однако, при этом забывают, что при чрезвычайной подвижности и бесконечности степеней свободы человеческого интеллекта было бы жизненно опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно то, что, чтобы приобрести побудительную силу, рассудочное решение должно быть санкционировано аффектом, в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого решения для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов». ■

Л. С. Выготский многое сделал для построения КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ. Ее прототипом является учение о страстях Б.Спинозы: «Под аффектами,—писал Спиноза, — я разумею состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают ее, а вместе с тем и идеи этих состояний». Л. С. Выготский писал, что «в учении Спинозы содержится, образуя ее самое глубокое и внутреннее ядро, именно то, чего нет ни в одной из двух частей, на которые распалась современная психология эмоций: единство причинного объяснения и проблемы жизненного значения человеческих страстей, единство описательной и объяснительной психологии чувств».

Характеризуя исследования отношений между страстями и познавательными процессами в современной ему психологии эмоций, имеющей в качестве своего прототипа картезианский дуализм, Выготский писал о полной бессмысленности, абсолютной случайности, совершенной бесструктурности и бессвязности, которые царят в этой области: «Любая комбинация оказывается равно бессмысленной и потому равно возможной, алгебраические комбинации мертвых абстракций празднуют высший триумф, вытравлено последнее веяние живой психической жизни».

Л. С. Выготского и его соратников заботила проблема выяснения реальной роли эмоций в жизни и механизма их действия. А. В. Запорожец, развивая идеи о функциональных системах и органах, рассматривал эмоции как орган индивидуальности, ядро личности. Он принимал положение Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта не как данное, а как заданное и пытался понять строение функциональной системы интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающей единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. А. В. Запорожец исследовал формирование внутренней деятельности аффективно-образного воображения, которая, согласно Л. С. Выготскому, является «вторым выражением» человеческих эмоций. Включаясь в единую систему, эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслообразо-вании и целеполагании.

А. В. Запорожец применил к изучению эмоций центральные для теории культурно-исторической детерминации психики принципы интериоризации и опосредования. Интериоризация — процесс изначально социальный, имплицитно включающий в себя такие формообразующие факторы, как общение, совокупное действие, совместно-распределенная деятельность и т. д. Сравнивая когнитивную и эмоциональную составляющие регуляции поведения, А. В. Запорожец находил в них сходные и различные черты. Когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорных и перцептивных эталонов, предметных и концептуальных значений, образов, оперативных единиц восприятия и памяти, образно-концептуальных моделей реальности, моторных схем и программ) с целями и задачами деятельности, со сложившимися представлениями об объективном значении проблемной ситуации и ее компонентов и тех ее преобразований, которые должны быть произведены для достижения требуемого объективного результата. В отличие от этого эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств (личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения личности и т. д.) с общей направленностью и динамикой поведения.

Поставив задачу изучения не только отражательной, но и жизненной, регуляторной функции эмоций, Л. С. Выготский и А. В. Запорожец открыли перед психологией увлекательную область

исследования ВНУТРЕННЕЙ КАРТИНЫ И ФОРМЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЭМОЦИЙ. Выразительное движение — лишь внешнее проявление уже имеющегося чувства, а не способ его существования, формирования и развития. Они возражали против натуралистического отождествления выразительных движений животных и человека: «Иллюзия тождества создавалась вследствие того, что не учитывался символизм определенных форм выразительности человека, при которых она, обладая внешним сходством с выразительностью животных (оскал зубов, мышечное напряжение, агрессивная поза), может иметь совершенно другой смысл (более глубокий и обобщенный), чем у наших животных предков». Прекрасно об этом писал и Г. Г. Шпет: «Как чумы или глупости, надо поэтому бояться и остерегаться в особенности теорий, похваляющихся «объяснить» одно из другого, «происхождение» смысла разумного слова из бессмысленного вопля, «происхождение» понимания и разума из перепуганного дрожания и осклабленной судороги протоантропоса. Такое «объяснение» есть только занавешение срамной картинки голого неведения».

Завершим на этом, конечно же, неполный обзор теорий и идей, которые предшествовали или создавались одновременно с культурно-исторической теорией развития психики и сознания, и перейдем к проблемам сегодняшним, ведь нам важно выявить современное значение этой теории. Важнейшей причиной ее актуальности в наши дни является внимание Выготского к проблемам обучения и развития подрастающего поколения, к формированию сознания и личности. В одной из лекций Л. С. Выготский, рассматривая развитие ребенка в связи с другими типами развития (эмбрионального, геологического, исторического и т. п.), говорил: «Можно ли себе представить, что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — «человек будущего» и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма, уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения

вещей не можем обнаружить и не находим...». «Это, следовательно, означает, — продолжает Выготский, — что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических

человеческих свойств, в роли источника развития, т. е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития». Следовательно, возникает задача анализа культурной и социальной среды развития ребенка с точки зрения того, насколько она может выполнять роль источника развития и задачи определения направления развития, которое этот источник задает. Решение этих задач необходимо прежде всего для того, чтобы ребенок овладевал не миром вещей, а миром созданных человечеством предметов и явлений, т. е. творениями культуры, в состав которых входит и мир человеческих деятельностей. <...>