Истина редко бывает чистой и никогда — однозначной». Оскар Уайльд.

Догматическое обучение. Сложившийся в средневе­ковье вид церковно-религиозного обучения через слуша­ние, чтение, механическое запоминание и дословное вос­произведение текста.

Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимос­ти в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Основой такого обу­чения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появле­ние личностных новообразований как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х.-Г. Гадамер определяет сущность образования как «общее чувство» открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма.

Какие линии просматриваются в тактике развивающего обучения?

Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.

Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани известного-неизвестного, понятного-непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Например, Платон считал, что философское познание начинается с чувства удивления.

Третья линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель сместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида обучения — это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации.

Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем.

Примеры проблемных вопросов: «Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?», «Что в природе меняет цвета?»

Проблемная задача — это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями,

Пример проблемной задачи: «Какие необходимо сделать действия, чтобы равенство 2 + 5х3 = 21 было верным?»

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (ученик или студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состоя­ние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимули­руя к поиску новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация вклю­чает в себя три компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации; в) возможности учащихся при выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком трудное, не слишком легкое, среднее по уровню трудности задание не вызовет проблемной ситуации.

Пример проблемной ситуации: «Сложите из 6 спичек 4 равнобедренных тре­угольника со сторонами, равными размерам одной спички».

Таким образом, в качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учеб­ные задачи, практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Данный вид обучения:

•стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;

• развивает интуицию и дискурсивное (insight — проникновение в суть), кон-вергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление;

• учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым уча­щимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс разделения уча­щихся на самостоятельных и несамостоятельных.

Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая систе­ма. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и аудио-, видео­техники) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обуче­ния учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).

Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения:

• подача информации небольшими дозами;

• установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

• предъявление ответа для самоконтроля;

• дача указаний в зависимости от правильности ответа.

На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе линейного построения про­граммы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных cpедств (программированных учебных пособий разного вида, компьютера). Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. В программированом обучении нет хлопот с вопросом соответствия темпа обучения индивидуальным возможностям ученика, поскольку каждый учащийся (студент) работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом ее усвоения. Его широкое использование в России связано со сложностями материального характера: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. Главным недостатком данного вида обучения является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий операционный модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Последний модуль, для проверки результатов усвоения новой учебной информации, может быть представлен системой вопросов для зачета, экзамена, теста и творческих заданий.

Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, считая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы в блоки.

Стили обучения определяются доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению.

Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его освоения. Главным видом деятельности преподавателя является репродукция, не допускающая альтернатив. В рамках данной модели учитываются только регламентированные или догматизированные знания. Мнения учащихся просто не учитываются. Основу репродуктивного обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков. Обучение осуществляется преимущественно в монологической форме: «повторите», «воспроизве­дите», «запомните», «действуйте по образцу».

В условиях репродуктивного обучения у учащихся перегружается память, то­гда как другие психические процессы — восприятие, воображение, альтернатив­ное и самостоятельное мышление — блокируются. Это может приводить к повы­шению утомляемости и утрате интереса к учению. В результате такого обучения ученик не умеет принимать самостоятельные решения, привыкает к подчинению (приказы и запреты), становится пассивным исполнителем и функционером. Ре­продуктивное обучение сродни «дисциплинарной дрессуре» (армейской казармы, тоталитарного режима).

Данный вид обучения порождает два опасных синдрома. Первый — это боязнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что говорил учитель?», «Вдруг пред­ложишь не тот ответ, который от тебя ожидают?» Отсюда рождается психология человека «Не надо высовываться. Не лезь, если тебя не спрашивают Тебе больше всех надо?» В результате учащиеся привыкают слушать, но разучиваются гово­рить, рассуждать. Второй синдром — это боязнь позабыть. Над учеником посто­янно весит дамоклов меч: «Ты должен помнить и суметь ответить все, о чем гово­рил учитель и что написано в учебнике».

У учителя тоже может развиться синдром: «боязнь не успеть пройти програм­му, не нарушить принципы обучения».

В тактике репродуктивного обучения четко просматриваются три основные ли­нии. Первая, образно говоря: «не развязывайте полемику, для этого не хватает времени». Вторая линия предполагает умение преподавателя доступно излагать сложный материал. Третья линия поведения учителя заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщениям (факты проще и понятнее).

Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащих­ся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности. В процессе изложения проблемы он стремится выстроить отношения диалога с учениками. В этих условиях обуче­ние обеспечивает «контекст открытия». Для творческого подхода к педагогиче­скому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность учащихся но­сит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский ха­рактер.

В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии по­ведения учителя:

• первая заключается в умении поставить учебно-познавательные проблемы так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений;

• вторая состоит в стимулировании к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

• третья предполагает поддержку ученика на пути к самостоятельным выво­дам и обобщениям.

Данный стиль обучения обладает большими преимуществами перед репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих способностей. Однако данный стиль может давать повод к зарождению у учеников психологии неудачника:«Я все равно оригинальнее других не придумаю, так зачем же мне думать?» Обученный в таком стиле человек не может удерживать большой объем информации, необходимый для кропотливого и систематического труда. Как показывают опыт и результаты исследований психологов и педагогов, только систематическое освоение базовых знаний становится подлинной основой для проявления у учащихся творчества. Наиболее ярко творческий стиль обучения проявляется при: защите творческих проектов и заданий, проведении исследований и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.

Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более ценно и значимо для вас», «сочините, придумайте». Педагог, ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся или студентов к рефлексии, «труду души» (по В. А. Сухомлинскому), к открытию своего отношения:

• к научным и техническим достижениям человечества;

• к определенным результатам деятельности человека;

• к историческим событиям и произведениям искусства;

• к ценности и значимости знаний и умений для профессиональной деятельности.

Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр. То есть при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания, самооценки.

В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения прослеживаются типичные линии поведения учителя:

• первая предполагает преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на духовно-нравственное развитие учащихся;

• вторая раскрывает ориентацию на эмоционально-личностный cпособ отношения к учебной информации и взаимодействия с учениками;

• третья — это подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки-взаимооценки-самооценки в образовательном процессе.

Данный стиль обучения эффективно развивает:

• образное мышление ученика (студента) и эмоционально-нравственную сфе­ру его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, саморас­крытию творческих способностей и ценностного отношения к миру;

• учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотруд­ничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.

В рамках эмоционально-ценностного обучения (А. К. Маркова, А. Я.Никонова, Л. М. Фридман, И. Ю. Калугина) выделяют определенные стили деятельности педагога:

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Объяснение учебного ма­териала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсут­ствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, педагог ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Для учителя с ЭИС ха­рактерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са: он акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее ин­тересный для самостоятельной работы; он уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной рабо­те. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллек­тивные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. По отно­шению к ученикам такой учитель чуток и проницателен.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Такого учи­теля отличает оперативность. Он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель использует богатый арсенал методических приемов, акцентируя внимание учеников на сути предмета, не злоупотребляя яр­кими, но поверхностными образами (как происходит в ситуации с ЭИС).

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС харак­терны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании мето­дов обучения,он не всегда способен обеспечить высокий темп работы на уроке, однако предоставляет ученикам возможность детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсут­ствует самолюбование. Им присуща традиционность и осторожность в поступках.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогического воздействия и взаимодействия с учениками. Высокая методич­ность сочетается со стандартным набором методов обучения, предпочтением ре­продуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам. В целом для него характерна рефлексивность, малая чувствительность к измене­нию ситуации на уроке, осторожность в действиях и поступках.