Краткие сведения о Г.М. Шелтоне

Преодоление любого речевого нарушения — это всегда сознательно целенаправленный процесс специаль­ного воспитания и перевоспитания индивида с нару­шенной речью. А точнее — это процесс коррекционно­го обучения правильной речи(с использованием спе­циальных приемов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитания личностииндивида с нарушеннойречью (с использованием специальных приемов перестройки его личностных качеств и социального поведения).

Совокупность основополагающих лингвистичес­ких, клинических и психологических знаний об инди­виде с нарушенной речью (логопате) трансформирует­ся в коррекционно-педагогический (логопедагогический) процесс, обеспечивающий формирование у логопата навыков правильной речи вместе с гармонич­ным развитием его личности и адекватным социальным поведением.

Система специального общения и воспитания де­тей с нарушенной речью (логопедагогика)как отрасль общей, возрастной и коррекционной педагогики (оли­гофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата) прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики),объектом изучения кото­рой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства обучения.

В логопедической работе в связи с этим существен­но важным является понимание важнейших общеди­дактических закономерностей,отражающих развива­ющий и воспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естественного развития детской речи; о сохранных сторонах правильной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне бли­жайшего развития его речи, мышления и моторики; о последовательном наращивании навыков правильной речи; о формировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения.

Дидактические закономерности находят свое кон­кретное выражение в основных положениях или прин­ципах обучения (дидактических принципах). В совре­менной педагогике принято выделять разные дидак­тические принципы, обеспечивающие успешность обучения: научности и доступности, сознательности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с прак­тикой, индивидуального подхода в условиях коллек­тивной работы.

В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возможного успешного действия) на­званные дидактические принципы, или принципы обу­чения, понимаются как главные указания или исход ные положения для успешного обучения. В логопе-дагогической работе эти принципы приобретают не­которое своеобразие в связи со спецификой контин­гента детей и задачами их коррекционного обучения и воспитания.

Принцип научностиполагает наличие понятий: о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах изучения ребенка в целях диффе­ренциальной диагностики нарушений его развития и определения основной направленности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы; о науч­но обоснованных методах, содержании, организацион­ных формах и средствах логопедагогической работы с ребенком.

Руководство принципом научности помогает избе­жать привнесения случайных, научно не обоснованных, ярко-рекламных, нередко просто вредных приемов и средств в коррекционно-педагогическую работу. На­учная эрудированность логопеда, подтвержденная по­ложительным опытом его творческой практической работы — главные показатели его профессионального мастерства.

Принцип индивидуального подходав условиях коллективной работы полагает наличие понятий: о первичном и динамическом изучении ребенка-логопа­та; о сборе анамнестических сведений о ребенке и приемах его логопедического обследования; об инди­видуальных и групповых занятиях; о принципах ком­плектования логопедических групп детей с однородны­ми речевыми нарушениями; о полезности и комфорт­ности условий групповой работы для всех детей и каждого ребенка-логопата в отдельности; о подборе по­сильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения и стимуляции его к активной работе, о пробуждении и развитии природных способностей и дарований ребенка и др.

Принципы доступности, последовательности и систематичностиполагают наличие понятий: о плавном и доступном для ребенка-логопата наращивании сложности речевых упражнений в процессе формиро­вания у него навыков правильной речи и поведения, руководствуясь правилами: от простого к более слож­ному, от легкого к более трудному, от известного и прочно усвоенного к новому и неизведанному, от со­хранных сторон речи к нарушенным, т. е. от опоры на сохранные навыки правильной речи и поведения к их постепенному расширению и наращиванию новых качеств и навыков.

Сюда же включается понятие об обходном коррек-ционно-педагогическом пути (по Л.С. Выготскому): от коррекции отдаленных/вторичных признаков дефекта к коррекции его первичных, ядерных проявлений. А также понятия: о логически последовательной и це­лесообразной реализации содержания логопедических занятий и выборе необходимых для этого организаци­онных форм, приемов и средств; о поэтапной последо­вательности логопедических занятий с детьми, имею­щими разные речевые нарушения; о регулярности и непрерывности коррекционно-речевых занятий, обес­печивающих успешность и прочность образования новых, правильных навыков речи и поведения.

Принцип сознательности и активностиполагает наличие понятий:

■ о совместной деятельности логопеда и ребенка-ло­гопата, о необходимости и формах личного актив­ного участия ребенка в логопедических занятиях и вне их, в его познавательной и чувственно-практи­ческой деятельности;

■ о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в логопедических занятиях и побуждений к само­стоятельным действиям, о фиксированности ребен­ка на его успехах и стимулирующем поощрении его удач и достижений;

■ о сознательном овладении ребенком навыками правильной речи и поведения, о понимании задач и полезности для себя каждого занятия, каждого упражнения в отдельности и необходимости всей логопедической работы в целом;

о формировании у ребенка навыков самоконтроля и готовности применять волевые усилия для вы­полнения заданий и указаний логопеда для овла­дения навыками правильной речи и поведения, о формировании умений и желания пользоваться ло­гопедическими приемами не только на занятиях, но и в своей самостоятельной деятельности вне занятий, о необходимости закрепления навыков правильной речи и поведения. Реализация дидактического принципа сознатель­ности и активности имеет существенное и взаимосвя­занное значение для успешного коррекционного обу­чения и для формирования у ребенка таких личност­ных качеств, как собранность, целенаправленность, аккуратность, дисциплинированность, старательность, вдумчивость, уверенность в своих силах, активность, работоспособность, наступательность в поведении и др. Принцип наглядности в обученииполагает нали­чие понятий:

■ о наглядности как средствах, образующих в про­цессе обучения связь между конкретным и абст­рактным мышлением, между предметно-практичес­ким и теоретическим учебным материалом;

■ об общепринятых в учебном процессе наглядностях: словарных, натуральных, или естественных, изобразительных, объемных, условных, или симво­лических, и технических средствах;

■ о специфических и вспомогательных аудиовизу­альных и технических средствах обучения, на­правленных на коррекцию неправильной речи: логопедические зонды, магнитофон, корректофон, эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппараты индивидуального пользования для звукоусиле­ния и звукозаглушения, массажеры, компьютер­ные игры, «Видимая речь» и др.

Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обу­чения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеж­дение, внушение), наглядных (наблюдение, восприя­тие демонстрации общепринятых учебных пособий и технических средств) и практических (речевые упраж­нения в разных видах деятельности с использовани­ем специфических аудиовизуальных и технических средств).

Принцип прочности результатов обученияпола­гает наличие понятии о том, что:

■ приобретенные ребенком-логопатом знания, уме­ния и навыки обладают свойством их воспроизве­дения и применения в различных условиях речевой, познавательной и эмоционально-волевой деятельности ребенка;

■ прочность приобретенных на логопедических за­нятиях знаний, умений и навыков зависит от сово­купности и успешной реализации всех дидактических принципов коррекционно-речевого обучения и воспитания ребенка-логопата;

■ результативность логопедической работы и проч­ность ее результатов в целом зависят: от профес­сионального мастерства логопеда, от сложности структуры речевого нарушения, от индивидуаль­но-личностных особенностей логопата, от разных условий логопедической работы. Специфичность коррекционно-речевого обучения

логопатов породила образование понятий о специаль­ных методических (или логодидактических) принци­пахлогопедических занятии. Среди них:

■ о природосообразности, отражающей необходи­мость в процессе коррекционно-речевого обучения ориентировки и опоры на закономерности есте­ственного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения;

■ об умственной подготовленности логопата к коррекционному обучению, отражающей его способ­ности понимать обращенную к нему речь и выполнять необходимые логопедические задания;

■ о сенсорной подготовленности логопата к коррекционному обучению, предусматривающей разви­тие его слухового и зрительного внимания и речедвигательной моторики;

■ о подражательности в коррекционном обучении, отражающей влияние речевой среды на форми­рование речи и речевого поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком примеров для образца из ближайшего окружения (логопед, родители, воспитатели, педагоги, сверст­ники) и из мира искусства (литература, театр, кино, музыка, живопись и др.);

■ о комплексном и интегрально-личностном харак­тере логопедических занятий, предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воз­действия не только на нарушенную сторону речи
логопата, но одновременно и в целом на все сторо­ны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритмическую, мелодико-интонационную,
письмо и чтение), на все виды его психической
деятельности (познавательной и эмоционально-
волевой) и социального поведения;

■ о комплексном лечебно-педагогическом подходе к преодолению речевых нарушений, отражающем необходимость всестороннего и общего воздей­ствия на психофизическое состояние логопата разных специалистов (логопедов, врачей, психоло­гов, педагогов, воспитателей) и семьи, разными средствами и в разных условиях. Дидактические закономерности и принципы явля­ются общей теоретической основой для структуриро­вания всего коррекционно-педагогического процесса
с детьми-логопатами, основой для выбора и построе­ния частных практических методик,включающих за­дачи, содержание, методы, средства и организацион­ные формы логопедической работы.

Исторически и индивидуально обусловленный уровень научных знаний логопеда и творческий ха­рактер его практической работы в поиске оптималь­ных и эффективных условий преодоления речевых нарушений у логопатов объясняют наличие множе­ства накопленных к настоящему времени самых раз­ных логопедических методик. Систематика авторс­ких методикпредполагает наличие понятий об их своеобразии или их отдельных особенностях в зави­симости:

■ от видов, подвидов и отдельных проявлений нару­шенной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.;

■ от сложности нарушений речи, связанных с недо­статками интеллекта, опорно-двигательного аппара­та, слуха, зрения; с разного рода неврологически­ми, психическими и соматическими заболеваниями, с задержками психического развития и др.;

■ от возраста логопатов: преддошкольного, дошколь­ного, младшего школьного, подросткового, юношес­кого, зрелого;

■ от основной направленности или поэтапной после­довательности построения коррекционно-речевых занятий: подготовительных упражнений для разви­тия слухового и зрительного внимания и речедви-гательной моторики; коррекционных упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации высказывания, лексико-граммати-ческой структуры речи, недостатков письменной речи, речевого поведения и др.;

■ от использования в логопедических занятиях раз­ных коррекционных приемов и средств (аудиови­зуальных, технических, механических и др.) или разных видов деятельности логопатов (игровой, учебной, трудовой);

■ от условий или типов специальных учреждений, в которых организуется логопедическая работа, в си­стеме образования:в психолого-медико-педагоги­ческих комиссиях, в специальных дошкольных уч­реждениях и специальных группах при массовых детских садах, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, на логопунктах при общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях; в системе здравоохранения:в ло­гопедических кабинетах детских поликлиник, в специальных стационарах детских психоневро­логических больниц, санаториев, диспансеров; в вариативных учреждениях:общественных, се­мейных, разного рода лечебно-педагогических центрах и пр.

Организационные формы логопедической рабо­тыопределяются общими целями, содержанием и ме­тодами коррекционного обучения и воспитания детей с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие по­нятий:

■ о логопедическом занятии как основной форме коррекционного обучения и воспитания, о единстве коррекционно-развивающих, общеобразователь­ных и воспитательных задач, реализуемых на каж­дом занятии; о видах логопедических занятий и их составных частях, о подготовке к занятиям и их проведении, о требованиях к организации занятия и его качестве, о домашних заданиях и их провер­ке и др.;

■ о закреплении результатов коррекционно-речевых занятий с ребенком в учебном процессе общеоб­разовательных детских учреждений: в дошкольном учреждении на занятиях по развитию речи, о фор­мировании элементарных математических пред­ставлений, по изобразительной деятельности, по физическому и музыкальному воспитанию; в шко­ле — на предметных уроках;

■ о закреплении и развитии у ребенка-логопата не­обходимых личностных качеств (см. выше о психо-коррекционной работе), о формировании у него правильного отношения к окружающему миру, к себе и окружающим людям, о формировании на­выков адекватного и достойного социального по­ведения — в процессе воспитания ребенка в об­щеобразовательном детском (дошкольном или школьном) учреждении и в семье, в процессе его нравственного, эстетического, физического и тру­дового воспитания;

■ о других организационных формах логопедичес­кой работы: планировании, учете и отчетности, видах логопедической документации, о пропаган­де логопедических знаний и профилактической работе, о формах повышения профессиональной квалификации логопедов и др.

В заключение следует отметить взаимообогащающую связь знаний, представлений и понятий о дидактических закономерностях и принципах с конкретны­ми методиками логопедической работы, когда практи­ческие методики строятся с использованием общих и специфических положений дидактики, а теория коррекционного обучения — использует результаты част­ных методик, как материал для обобщения.

Психологическая и педагогическая терминология в основном состоит из слов русского происхождения и иностранных слов, присвоенных русским языком и широко используемых в повседневной жизни.

* * *

Из всего вышеизложенного очевидна правомер­ность и необходимость разносторонних лингвистичес­ких, медицинских, психологических и педагогических знаний специалиста-логопеда для его профессиональ­ной деятельности.

Логика формирования логопедического понятий­но-терминологического аппарата способствует уточне­нию места логопедии среди разных отраслей научных знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отрас­лями научных знаний.

Логика формирования логопедического понятий­но-терминологического аппарата способствует отбору необходимых учебных дисциплин, их увязке и укреп­лению междисциплинарных связей и объединению всех учебных программ в целостный учебный процесс профессиональной подготовки логопеда.

Таким образом, не вызывает сомнений, что логика формирования логопедического понятийно-терминоло­гического аппарата непосредственно и взаимообусловленно стыкуется с вопросами профессиональной под­готовки сцециалиста-логопеда и с вопросами наполне­ния содержанием рамок самой логопедии как науки в ее теоретическом и практическом выражении.

Краткие сведения о Г.М. Шелтоне

Герберт М. Шелтон (1895—1985) — выдающийся американский врач-гигиенист, гуманист и просветитель, крупнейший представитель Натуральной Гигиены XX века, обладатель нескольких званий почетного доктора наук.

Родился в США. Впервые познакомился с принципами Натуральной Гигиены в 17 лет, живя в г. Гринвиль {штат Техас). Получил первоначальное медицинское образование в «Интернациональном колледже врачей, не признающих лекарств», основанном в 1920 году Бёрнарром Макфедденом. В 1922 году окончил «Американскую школу натуропатии», затем аспирантуру в колледже «Пирлесс колледж оф хиропрактик» (Чикаго). С 1925 по 1928 год работал в редакции журнала «Физикал калчер» и одновременно вел рубрику «Здоровье» в нью-йоркской газете «Ивнинг грэфик». В 1928 году стал одним из основателей и совладельцем журнала «Хау ту лив» («Как жить»), заложившего основу его будущего журнала «Хайджиник ре-вью» («Гигиеническое обозрение»), который начал выходить ежемесячно с сентября 1939 года. В том же году Шелтон создал «Школу здоровья» в Сан-Антонио (штат Техас).

Отличительной особенностью журнала «Гигиеническое обозрение» было отсутствие в нем привычной для журналов США рекламы патентованных средств. «Мы,— писал Шелтон,— основали «Обозрение» не для того, чтобы делать деньги, а для того, чтобы распространять правду о здоровье и вести борьбу за свободу от медицины». «Гигиеническое обозрение» никогда не окупало расходов на его издание и тем не менее выходило ежемесячно без перерыва даже в тяжелые дни второй мировой войны, когда финансовая помощь со стороны была небольшой, а бумага лимитирована.

В послевоенные годы Шелтон и его сподвижники постоянно подвергались ожесточенной травле со стороны ортодоксальной медицины, бизнеса, занятого в производстве фармацевтических товаров, консервативных кругов штата Техас. Об этих преследованиях он написал в статье «Всемирная кампания против гигиенистов» (журнал «Гигиени-, ческое обозрение»). В начале 80-х годов Шелтон был вынужден закрыть издание своего журнала и закрыть «Школу здоровья».

Вот как характеризует Г. Шел тона его ближайшая сподвижница и помощник, видная активистка движения за Натуральную Гигиену в США Вирджиния Ветрано: «Потребовался великий ум, чтобы синтезировать истинную науку о жизни из работ пионеров-гигиенистов. Нужны были подтверждения и правильные оценки плюс освобождение от ложных представлений, доставшихся от предшественников. Должен был появиться конструктивный мыслитель, который отделил бы истинное от ложного в прежних теориях и практике гигиены и синтезировал бы то, что сейчас известно как «Система Гигиены», или «Натуральная Гигиена». В одной из своих работ Ньютон писал, что он мог делать открытия благодаря тому, что «стоял на плечах гигантов». Доктор Шелтон — сам гигант. Отсюда его охотное признание, что он стоит на плечах прежних гигантов Натуральной Гигиены. Гений часто напоминает Пегаса, которым восхищаются, но которому не доверяют. В то же время посредственность внушает доверие, поскольку предлагает родство с уже известным. Доктором Шелтоном восхищаются, но ему и доверяют те, кто слышит о нем или читает его, благодаря убедительной — не высокомерной, а доброй и понятной манере изложения гигиены. В мире, переполненном бесчестьем, его честность, как его страсть к Натуральной Гигиене, выделяется подобно яркому, сверкающему камню на темном и грязном фоне обмана и жадности коммерческой медицины.

Чем больше человек привязан к истине, тем величественнее он сам. Фигура Шелтона настолько возвысилась, что для учеников, больных, соратников он стал почти героем. Ученики и последователи постоянно ловят его мысли по любому вопросу. Лишь немногие так, как он, понимают принципы Натуральной Гигиены. Еще в начале своей карьеры он осознал острую необходимость в обучении правильному образу жизни. «Вероятно,— говорил он,— величайшая потребность нашего века — правильные знания о физиологии нашего организма и законов, управляющих жизнью, здоровьем и болезнью. Прискорбно, что люди умирают от нарушения простых законов, когда даже элементарное знание не только помешало бы стать пищей для земляных червей, но сделало бы всю их жизнь прекрасной и содержательной».

Доктор Шелтон давно понял то, чего до сих пор еще не понимают многие, участвующие в движении за Гигиену, а именно — нельзя внедрять в среду гигиенистов то, что Сильвестр Грэхем назвал «лекарственным культом». Поэтому все его усилия были направлены на обучение простого народа лучшему образу жизни, чтобы освободить его из-под лекарственного пресса.

Первые гигиенисты были пионерами. Доктор Шелтон превратил их мысли в последовательную науку, и теперь мир проникается этими идеями. «Мы должны быть храбрыми,— говорил он,— Наши противники приобретают силу только тогда, когда мы сами теряем ее. Мужественно встречайте их, и тогда мы победим. Отступим перед ними — проиграем».

Доктор Шелтон обладал ясной позицией в одном из величайших движений в истории человечества. Он потратил 48 лет своей жизни на труды по гигиене. Поэтому принципы гигиены столь аргументированны. Гигиена не должна быть вновь затоптана и извращена медициной, как это произошло в 80-е годы прошлого столетия. Тогда практикующие гигиенисты сложили оружие, считая, что они уже победили и что медицина вроде бы признала гигиену. Но это было заблуждение. Меч был сложен слишком рано. И доктору Шелтону предстояло возобновить борьбу. Он посвятил свою жизнь изучению и пропаганде Натуральной Гигиены. И показал, что медицина и гигиена — антагонистические силы. Они не могут сосуществовать. Гигиена отвергает медицину. А поскольку истинная революция всегда идет вперед и никогда не отступает, грядущей Гигиенической Революции не остается ничего другого. Над землей разгорается заря новой эры человеческого общества» (из предисловия к книге Г. Шелтона «Натуральная Гигиена. Праведный образ жизни человека». Сан-Антонио, Техас, США, 1969).

Г. Шелтон — автор большого числа работ, многие из которых переведены на иностранные языки (немецкий, французский, испанский, шведский, греческий, турецкий, хинди, иврит). Его самым крупным и фундаментальным трудом является «Гигиеническая Система» из семи томов: I. «Ортобиномика» * {Основы физиологии человека и правильного ухода за различными органами тела для их поддерживания в здоровом состоянии). П. «Ортотрофия»-1 (Основы правильного питания). III. «Ортотрофия»-2 (Основы правильного лечебного голодания). IV. «Ортокинесиология» (Основы правильных физических упражнений). V. «Ортогенетика» (Основы правильного полового воспита ния). VI. «Ортопатия»-1 (Теория здоровья и теория болезни). VII. «Ортопатия»-2 (Описание 400 болезней и естественных методов их лечения).

* «Ортос» — с греч. «правильный», истинный, то есть истинные знания в данной области. (Здесь и далее — прим. переводчика.)

Перу Г. Шелтона принадлежат также работы: «Натуральная Гигиена. Праведный образ жизни человека», «Человеческая красота. Ее культура и гигиена», «Здоровье для миллионов», «Гигиенический уход за детьми», «Как стать здоровым», «Лечение рака естественными методами», «Голодание может спасти вам жизнь», «Как правильно сочетать пищу», «Совершенное питание», «Жить, чтобы жить долго», «Рубины в песке», «Сифилис — оборотень медицины», «Пороки вакцин и сывороток», «Как «лечат» болезни», большое число статей в журнале «Гигиеническое обозрение» и в других изданиях. Ряд книг им посвящен жене и детям — Бернарру Герберту, Уолден Эллвуду и Уиллоудин Ла Берне.

Предисловие

Цель настоящего предисловия — познакомить советского читателя с неизвестной ему, по сути, мировой здравоохранительной практикой и теорией — Натуральной Гигиеной, которая зародилась и оформилась в США в XIX веке и в дальнейшем получила развитие во многих странах мира.

Литература по Натуральной Гигиене обширна. В книгу же включена лишь одна работа выдающегося представителя этого направления — американца Г. М. Шелтона, дающая представление о таком ее аспекте, как правильное питание. Выбор этой проблемы продиктован ее актуальностью. Нехватка места не позволила осветить такие стороны Натуральной Гигиены, как физическая культура, лечебное голодание, гигиена красоты, общие философские и гуманитарные подходы Г. Шелтона.

В трудах сторонников "Натуральной Гигиены нашли подробное изложение феномены здоровья и болезни, их механизмы, токсемия как главная причина Болезни, характеристика «единой патологической цепочки», пути и методы предотвращения и лечения различных заболеваний на естественной основе. Читателю предлагается стройная, научно обоснованная и широко апробированная Система Здоровья, доступная пониманию рядового человека. Сложные вопросы излагаются языком ясным, дающим каждому желающему возможность взять эти знания на вооружение. Точки зрения представителей этого направления из самых разных стран на причины болезней, ее механизмы, методы и результаты лечения в главном совпадают, что позволяет говорить об истинности, следовательно, научности их подходов и выводов.

Натуральная Гигиена (Краткий исторический очерк)

Натуральная Гигиена — это массовое общественное движение за здоровье человека. В практическом плане Натуральная Гигиена есть последовательная система комплексного оздоровления человека естественными методами и целительными силами природы на строго научной основе, на базе точных знаний. Натуральную Гигиену отличают от так называемой народной медицины, по крайней мере, три момента: а) системность, б) научная обоснованность, в) просветительский характер. Конечная цель движения за Натуральную Гигиену — обучение рядового человека здоровью, то есть конкретным знаниям объективно действующих биологических законов, управляющих организмом, механизмов здоровья и болезни, возможностей и резервов организма и путей их реализации в повседневной жизни. Девиз Натуральной Гигиены: «К сорока годам человек сам себе или врач, или глупец». По существу, центральная задача Натуральной Гигиены — организация своеобразного всеобуча Здоровья населения. В интересах достижения этой цели движение осуществляет многогранную деятельность, выполняя одновременно следующие функции:

— научно-исследовательская работа (изучение проблемы здоровья и болезни, углубленное познание человека);

— лечебно-оздоровительная деятельность по апробации теоретических знаний (путем создания, например, «школ здоровья» и других подобных учреждений);

— учебно-педагогическая деятельность (в учебных заведениях типа гигиено-терапевтических колледжей в США и т. д.);

— просветительская деятельность (организация лекций, издание литературы и пр.);

— организационно-массовая деятельность (созыв съездов, конгрессов, семинаров по обмену опытом и информацией и др.).

С годами это движение (в США, например) фактически переросло в «общественное здравоохранение», здравоохранение «на общественных началах», успешно конкурирующее с официальной медициной. Координирует эту работу многие годы Американское общество Натуральной Гигиены.

Формированию организованного движения за Натуральную Гигиену в XIX веке предшествовало длительное многовековое противостояние, борьба двух основных направлений в мировой практике по оздоровлению человека — лекарственного и природно-оздоровительного (натургигиенического). Драматической истории конфронтации двух систем посвящена интересная, обстоятельная монография Г. Шелтона, носящая символическое название «Рубины в песке» (1969) *.

* Под рубинами имеются в виду знания о Натуральной Гигиене.

Нынешняя западная медицина, пишет Шелтон, зародилась в Греции, а точнее, в ее колониях в Малой Азии на рубеже V—IV веков до н.э., «в период полного игнорирования анатомии, физиологии, патологии и других наук...». Зарождение этой медицины самым непосредственным образом связано с именем Гиппократа, культ которого был непомерно и искусственно раздут. В главе «Отец медицины» Шелтон приводит следующее высказывание американского ученого X. Сайджериста: «Они (работы, приписываемые Гиппократу), вероятно, не содержат ни единой строчки, написанной самим Гиппократом».

Многие ученые, указывает Шелтон, признают, что наше знание об историческом Гиппократе почти полностью заимствовано у одного Платона, но «мы не можем исключить возможность того, что этот человек мог быть образцом для характера, придуманного Платоном».

Около 460 года до н.э. на острове Кос (Малая Азия) родился человек действительно по имени Гиппократ, который в дальнейшем служил жрецом известного храма. Как жрец, он занимался и лечением, будучи рядовым врачом. Но по прошествии времени произошла его трансформация в «отца медицины». Редакторы книги «Великие книги» дают, по Шелтону, следующее описание этой трансформации: «Фигура легендарного «отца медицины» вскоре заменила истинного Гиппократа. Хотя и нет свидетельств его времени, что он оставил какие-либо письменные работы, в течение столетия медицинские работы приписывались ему, особенно выходящие из медицинской школы в Кос. Работы, которые сейчас выходят под именем собрания сочинений Гиппократа, состоят в большинстве своем из ранних греческих трактатов, которые были собраны воедино александрийскими учеными третьего века».

Миф о Гиппократе, пишет Шелтон, создавался веками. «Поскольку рукописи прошлого, из которых почти все анонимные, были собраны в Александрийской библиотеке, читатели считали, что они обнаружили «доктрины Гиппократа» во многих анонимных рукописях IV—V веков до н. э. Даже в те дни некоторые исследователи оспаривали их авторство. Но с течением времени читатели становились все менее критичными, и собрание «трудов Гиппократа» продолжало расти, пока оно не стало включать почти все анонимные работы классического века Греции».

Гален первым закрепил «авторитет» Гиппократа как «отца медицины». Гален, пишет Шелтон, «видимо, первым обратил внимание на заслуги «отца медицины», хотя сам родился в 130 году н.э. и не имел доступа ни к каким источникам о делах Гиппократа».

Работы Гиппократа, указывает Шелтон, представляют интерес лишь потому, что они дают нам ясное представление об эллинской медицине V — начала IV века до н.э. В трудах, приписываемых Гиппократу, хотя, по Шелтону, и «много чепухи», но «есть многое и от настоящей гигиены, свидетельствующее о том, что, кто бы ни были авторы этих трудов, они испытывали на себе влияние практической храмовой медицины».

Однако правильные концептуальные подходы и естественные методы лечения, первоначально заимствованные из храмовой медицины, постепенно были заменены на иные, прямо противоположные. Греческая медицина все больше отрывалась от природы самого человека, естественных целительных сил и превращалась в набор искусственных методов и средств лечения, которые в силу своего характера в отличие от природных факторов (солнца, воды, воздуха и т. д.) могли становиться и становились монополией дельцов от медицины, преследовавших скорее свои корыстные интересы, а не интересы больного.

В Греции, как и в древнейших цивилизациях, отмечает Шелтон, приводя слова исследователя Бернала, «врач был нечто вроде аристократа, имеющего дело с богатыми патронами. Лечение же простых людей оставалось в руках старых бабок и шарлатанов, использовавших традиционные магические средства». Вот как описывает этот процесс Шелтон:

«Школа Гиппократа вначале не отбрасывала более простые средства лечения — отдых, голодание, диету, упражнения, солнечные ванны, водные ванны и т.д., хотя и отказалась от священных заклинаний и чар и от большинства других форм магии, которые были долгое время в моде. Но она сохранила и расширила применение тех магических веществ, которые позже стали известны как лекарства, и наделила их медицинскими свойствами. Другими словами, школа Гиппократа украла у богов силу врачевания и вложила ее в вещества, которые раньше использовались при обращении к богам. Новой (медицинской) профессии было трудно отучить народ от простых средств ухода за больными.

Лишь постепенно ей удалось увести людей от природных средств и навязать им жалкую и рабскую зависимость от вызывающих болезни ядов лекаря. Лишь шаг за шагом лекарственная практика брала верх над умением регулировать образ жизни больного, лишь постепенно все более сильные яды заменяли мягкие и менее агрессивные средства. Нарастающая агрессивность средств характеризовала эволюцию медицины с момента ее зарождения около IV века до н. э. Школа Гиппократа была преимущественно школой лекарственного лечения».

Если бы школа Гиппократа, замечает Шелтон, «делала бы больший упор на гигиену и меньше на лекарственные средства, вполне возможно, той медицинской практики, какую мы имеем сейчас, вообще не существовало бы. Лучшие из врачей той школы были самыми отъявленными шарлатанами. Претендуя на знания, которыми они не обладали, и провозглашая достоинства своих лечебных средств, они заложили структуру, которой до сих пор следует медицина. Ныне медицину характеризует шарлатанство в той же мере, как и в дни Гиппократа». «В трудах Гиппократа,— пишет Шелтон,— можно найти слова, отражающие один из самых фатальных обманов, господствовавших в умах медиков. Там сказано: «Экстремальные средства являются самыми подходящими при экстремальных состояниях». Этой лжи все еще придерживаются современные медики. Нет ничего более ужасной практики, основанной на принципе, что чем больнее пациент, чем отчаяннее его состояние, чем он слабее, тем больше у него потребность в радикальных средствах. Когда у больного снижается способность к сопротивляемости и его легко убить, врачи устраивают ему самое опасное лечение».

«Концепции» и «правила поведения» врача были закреплены в так называемой «клятве Гиппократа», которой и сегодня присягают врачи. Однако, пишет Шелтон, ссылаясь на мнения историков, «знаменитая клятва Гиппократа есть всего лишь восстановление этических наставлений, сформулированных египетскими жрецами задолго до нашей эры, по оценкам египтологов, в XVI веке до н.э.». При этом «существует несколько вариантов клятвы. Все они, как считают, появились длительное время спустя после смерти Гиппократа».

Одно из наиболее важных положений клятвы — положение о клановости медицинской профессии, что указывало на ее, по сути, антидемократический характер. «Эта клятва,— пишет Шелтон,— содержит, несомненно, идущее от храмов обязательство не обучать медицине никого, за исключением членов семьи самого врача и других родственников». Другой американский врач, автор книги «Великий медицинский обман в миллиарды долларов» (Нью-Йорк, 1980) К. Ласко, начинает свою книгу с беспощадной критики этой клятвы, называя ее «клятвой лицемерия».

О «кодексе молчания» в клятве говорится достаточно откровенно: «передавать знания наставлениями, лекциями и всеми другими способами моим сыновьям, сыновьям моего учителя и ученикам, связанным обязательством и клятвой. Но никому более... И что бы в жизни людей я ни увидел или услышал во время лечения или вне его, что не должно быть открытым, я буду хранить молчание, веруя, что об этом не следует говорить... И если я проступком нарушу клятву, да получу я по заслугам». Практический вред культа Гиппократа заключается в том, что его именем были освящены, закреплялись в медицине многие эклектичные, путаные положения, не говоря уже об искусственном характере применяемых ею средств, ее антидемократизм и клановость, что в конечном итоге вылилось в кризис всей западной системы медицины.

Однако наряду с западной, несовершенной медициной в мире существовала и иная, истинная медицина. Прежде чем рассматривать принципы Натуральной Гигиены, вкратце остановимся на ее предшественнице, родственной по духу и приемам древнеиндийской медицине «аюрведа» (в переводе с санскрита — «наука жизни»). Как отмечает индийский философ и историк Д. Сингх в статье «Традиционная индийская медицина», в отличие от западной медицины, сосредоточившей все внимание на болезни, в Индии понятие «аюс» — «жизнь» было основой индийской медицины и ее классической системы лечения на протяжении пяти с половиной тысяч лет. На базе этой философии жизни сформировалась строгая логическая медицинская система «аюрведа», превосходящая все остальные достижения индийского научного и теоретического мышления. В то время как в основе многих древних методов врачевания лежали магия, колдовство, шаманство, индийская медицина, опираясь на логику, стремилась разработать научную диагностику.

Будучи составной частью всеобъемлющей философии, касающейся материи и эволюции, «аюрведа» отвергала теологию, молитвы, ворожбу. Вместо этого она искала причины недуга, чтобы его можно было предотвратить или исцелить. Колониальное порабощение Индии англичанами в течение двух веков отбросило назад страну в развитии не только экономики, но и медицины. Но с завоеванием независимости Индией в 1947 году началось возрождение древней медицины. За годы независимого существования средняя продолжительность жизни в Индии увеличилась более чем в полтора раза, в чем несомненная заслуга принадлежит и древнеиндийской медицинской системе «аюрведа».