В УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ

В коррекционно-воспитательной работе с заикающими­ся детьми все игры используются с учетом ряда принципов.

1) В лервую очередь реализуется принцип деятельнос­
ти. Каждую игру следует считать деятельностью, а систе­
му игр рассматривать как совокупность разных деятель-
ностей, связанных между собой. Отсюда игра всегда пред­
полагает выбор темы, сговор детей на игру, распределение
ролей, начало, развитие, завершение игры и оценку пове­
дения детей. Такое поним'ание игры позволит логопедам
не смешивать игровое упражнение (с мячом, с проговари-
ванием стихотворения под движения и т. п.) и игру как
деятельность.

2) Принципы систематичности, последовательности и уче­
та возраста позволяют распределить игры в определенной сис­
теме с выделением наиболее значимых для каждого возраста
видов игр. Последовательность развития игры на логопедичес­
ких занятиях у заикающихся детей иная, чем у их правильно
говорящих сверстников. Если у хорошо говорящих детей взрос­
лый, используя игру как средство воспитания, опирается в пер­
вую очередь на творческие игры детей, то в коррекционном
курсе игра проходит иной путь: от игр с готовым содержанием
и данными в них правилами к играм творческим. Такая после­
довательность использования игр позволяет учитывать клини­
ческую картину заикания, особенности поведения детей и со­
здает условия для развития у заикающихся детей самооргани­
зации и активности в поведении и речи.

Ведущее место в работе с заикающимися детьми 4—5 лет на протяжении всего коррекционного курса занимают игры с пением (хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказывают благотворное влияние на нерешительных, замк­нутых детей III и IV групп позволяют привыкнуть к логопе­ду, к товарищам по занятиям, к коллективным требовани­ям, так как от детей в этих играх не требуется активного поведения. Дети I и II групп быстрее других, усвоив навыки облегченных форм речи (сопряженной и отраженной), ста­новятся водящими. Излишняя несдержанность их поведе­ния, двигательное беспокойство тормозятся общим спокой­ным характером игры и необходимыми по ходу песни дви­жениями, такими, как ходьба, плавные повороты тулови­щем, наклоны вперед и в стороны, поднятие рук вверх, опускание их вниз или на пояс и т. п. После объяснения логопеда о помощи друг другу в совместных играх дети I и II групп стараются не торопиться, подождать более мед­лительного товарища по игре. В свою очередь, дети III и IV групп становятся активнее в движениях, смелее при ис­полнении роли, поскольку видят свое равное положение со всеми.

Развитие игровой активности продолжается в процессе подвижных игр с правилами, которые по значимости их для заикающихся детей 4—5 лет стоят на втором месте. Детям этого возраста с трудом удаются игры в мяч, поэтому в иг­рах для развития движений рекомендуются ленты, флаж­ки, цветы, обручи. Подвижные игры с сюжетом проводятся уже при воспитании сопряженно-отраженного произноше­ния. Объяснив правила игры, логопед сам назначает веду­щего и вместе с ним проговаривает текст, дети выполняют движения. Меняя ведущих, логопед проговаривает матери­ал игры со всеми детьми поочередно. В это время проводит­ся одна подвижная игра на два занятия, так как основное число детей III и IV групп еще не могут активно участвовать в них, а дети I и II групп резко повышают двигательную ак­тивность. Их поведение дисциплинируется тем, что логопед вместе с ними выбирают ведущего или водящего в играх счи­талкой: кто выйдет первым, тот и водит, и возбудимому, чрезмерно требовательному ребенку приходится подчинить­ся правилам игры. Соблюдение правил с помощью логопеда сдерживает эгоистическое стремление детей-лидеров всегда быть первыми и поощряет менее активных детей.

Дидактические игрыв системе занятий с заикающимися детьми 4—5 лет занимают третье место и используются не только для воспитания игрового поведения, но и для коррек­ции нарушений звукопроизношения. Иногда с устранением нарушений звукопроизношения нормализуется речь ребен­ка в целом.

Большинство дидактических игр проводится за столом: дети спокойно сидят, выполняют мелкие движения пальца­ми, кистью руки, говорят вместе с логопедом по поводу осу­ществляемой деятельности. Это успокаивает возбудимых и раздражительных детей I группы, а детей заторможенных (IV группы) можно активизировать в поведении более час­тым назначением их ведущими, поручениями принести, по­дать, собрать, раздать детям игру. Дети II группы быстро усваивают четкость и определенность правил и речевые сте­реотипы, которые способствуют точному выражению мыс­лей и очищают их речь от ненужных слов (эмболофразий). Дети этой группы положительно влияют на остальных сво­ей заинтересованностью, справедливым отношением к игра­ющим. С ними лучше контактируют дети III и IV групп: са­дятся рядом, становятся в пары, охотнее выполняют зада­ния, исходящие от них.

В то же время если с детьми I группы в других играх воз­никают конфликтные ситуации из-за их нетерпеливости, выраженной активности, проявляющихся иногда в резкой форме, то в дидактических играх остальные заикающиеся дети повышают свою игровую активность и могут самостоя­тельно разрешить конфликтную ситуацию. Дидактические игры для заикающихся детей среднего дошкольного возрас­та приобщают их к коллективной деятельности.

Наряду с выделенными играми — игры с пением (хорово­ды), подвижные игры с правилами, дидактические игры — на занятиях с заикающимися детьми 4—5 лет используют­ся игры-драматизации стихотворений, прозы, игры в на­стольный и кукольный театры, творческие игры по предложе­нию логопеда и затем творческие игры по замыслу детей.

Раскрывая общую направленность игровой деятельнос­ти заикающихся детей 5—б лет, мы не будем более оста­навливаться на значении дифференцированного подхода, в зависимости от особенностей их поведения, что уже было показано при анализе игровой деятельности заикающихся детей 4—5 лет.

Для заикающихся детей 5—6 лет ведущее место занима­ют игры-драматизации стихотворного текста.Дети этого возраста могут достаточно большие по объему стихи, отрыв­ки из произведений. Их игровая активность развивается по мере усвоения ими ролей в различных инсценировках: от второстепенных к главным, а также в процессе подготовки игрового места: атрибутики, декораций, масок и т. п.

Второе место в системе занятий для данной возрастной группы занимают игры с пением — инсценировки.Задача использования их иная, чем игр с пением — хороводов с деть­ми 4—5 лет. У детей 5—6 лет появляется критичное отно­шение к своей речи, что ведет к усилению судорожности и снижению игровой активности. Участие в инсценировках с пением помогает детям произвольно выполнять движения, владеть собой и своим телом, общаться в коллективе, а пе­сенный речитатив нормализует речь.

На третьем месте находятся дидактические и подвижные игры с правилами.Они используются на всех этапах рабо­ты с детьми, усложняясь по темам и содержанию, в зависи­мости от речевых и поведенческих их возможностей.

Если в предшествующих возрастных группах устранение заикания у детей осуществляется посредством игровой дея­тельности и внутри этой деятельности с определенным вре­менным запасом, позволяющим затем после устранения за­икания уделить достаточное внимание подготовке детей к школе, то в возрасте б—7 лет коррекция заикания обуслов­лена в первую очередь необходимостью обучения детей в школе в скором будущем.

Поэтому в системе игр для детей этого возраста ведущее место занимают дидактические игры,удовлетворяющие по­требность детей подготовительного к школе возраста в иг­рах-занятиях. На втором месте стоят подвижные игры спра­вилами, с элементами соревнования, которые воспитывают выдержку, умение объективно оценить свое поведение и ре­зультат игры. Большее значение приобретают в этих играх личные качества детей, нежели их речь, поэтому естествен­но перевоспитывается отношение детей к имеющемуся заи­канию.

Игры-драматизации,занимающие третье место в систе­ме игр, формируют у детей умение быть в коллективе и об­щаться в нем, что облегчается готовыми текстами. Стремле­ние детей данного возраста к самостоятельности наиболее полно удовлетворяется в играх-драматизациях прозы и твор­ческих играх, отражающих школьную тематику. Эти игры готовят детей к общению в сложных ситуациях с повышен­ными требованиями к речи: в классном и школьном коллек­тиве, в конфликтных ситуациях со сверстниками, в обще­нии с незнакомыми людьми и т. п.

3) Принцип учета индивидуальных особенностей заика­ющихся позволяет использовать игры таким образом, что­бы нормализовались моторные функции заикающихся де­тей, развивались их общительность, подражательность, по­вышалась игровая активность и т. п.

Например, в зависимости от состояния моторики логопед дифференцированно подбирает подвижные игры. С детьми, не владеющими мячом, он проводит игры с простыми дви­жениями, в которых дети катают мяч по полу, передают со­седу через круг, затем катят мяч одной ногой и прыгают на другой и т. п. В игры вводится элемент соревнования («Кто быстрее?», «Кто ловкий?>>, «Кто первый?»), что создает воз­можность оценить свой результат через оценку деятельнос­ти товарища.

Логопед продумывает окончание подвижной игры, чтобы осуществить плавный переход от состояния активности к состоянию покоя, при котором нормализуется ритм дыха­ния и сердечной деятельности, постепенно снижается нервное возбуждение. Например, для заторможенных, необщитель­ных детей, с преимущественно тоническим заиканием сред­ней и тяжелой степени (IV клиническая группа), с низкой игровой активностью (группа Д) логопед подбирает игры, повышающие жизненный тонус детей, активизирующие деятельность. Для детей с обилием сопутствующих движе­ний логопед отбирает подвижные игры, развивающие и ук­репляющие отдельные группы мышц. В этих играх целенап­равленное выполнение требуемого движения исключает дру­гие, случайные. Детям с преимущественно клоническим заи­канием легкой и средней степени, отличающимися повышен­ным эмоциональным возбуждением (II клиническая группа) и достаточным уровнем игровой активности (группа Б), по­лезны игры со спокойной ходьбой (на носках, пятках, на внешней и внутренней поверхностях стопы, с перестроения­ми по одному в шеренгу, колонну, по два и т. п.).

Индивидуальный подход осуществляется и при развитии у детей подражательности. Вначале логопед с помощью ди­дактических игр «Ктовнимательней?», «Обезьянка», «Сде­лай, как я» и др. выявляет детей с полным и творческим под­ражанием и через них проводит требования соблюдения пра­вил в играх, задания, поручения. Дети охотнее подражают своим сверстникам, чем взрослым, и быстрее усваивают не­обходимые умения при проведении игр. Они становятся ли­дерами в отдельных играющих группах. С другими детьми логопед нужное действие закрепляет в нескольких однотип­ных играх (например, на развитие слухового и зрительного внимания, памяти), а затем создает такие условия, чтобы нужное действие дети повторили самостоятельно: предлага­ет игровой материал, выкладывает его в последовательности совершаемых действий, подсказывает сюжет игры и т. д.

Учитывая степень общительности каждого ребенка, ло­гопед в начале коррекционного курса назначает водящим, дежурным на занятии не того, у кого меньше судорог в речи, а того, кто хорошо контактирует с детьми, может предло­жить игру, организовать сверстников на оформление игро­вого уголка, подбор атрибутов для игры и т. п. При этом ло­гопед учитывает неигровые привязанности и симпатии детей, так как положение заикающегося ребенка в играх за­висит прежде всего от его личностных качеств, а не от степени выраженности судорог. Знание дружеских отношений между детьми помогает созданию коллектива играющих.

Необщительных детей логопед привлекает к деятельно­сти постепенно: предлагает детям назначить такого ребенка помощником дежурного; в играх с пением с ним поет лого­пед или кто-либо из активных детей; в играх-драматизаци-ях стихотворений ребенок выполняет действия вместе с дру­гими и слова роли говорит с одним-двумя детьми; в играх с однотипными действиями такой ребенок уже участвует са­мостоятельно, — например, в роли зайки, стоя в кругу, под пение детей выполняет требуемые движения; в творческой игре о космонавтах показывает движениями состояние не весомости в группе детей, затем в паре и самостоятельно; в подвижной игре с правилами также сначала участвует в кол­лективных действиях, — например, в игре «Волк и гуси» вместе со всеми перебегает к пастуху, спасаясь от волка, за­тем помогает пастуху пасти и звать домой гусей или помога­ет волку ловить гусей, и после многократного повторения игры логопед предлагает ребенку роль волка или пастуха.

Развитию общительности служит анализ игр, планируе­мых логопедом для занятия. Зная состав детей в группе, ло­гопед определяет в каждой игре активности роли, которая зависит от количества ее связей с другими ролями (чем мень­ше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотно­шений, возникающий между детьми при исполнении роли. Например, логопед выделяет в играх самую активную роль (учитель в классе, воспитатель в детском саду, командир корабля, продавец в магазине и т. д.) и намечает на эту роль общительного ребенка, с высокой игровой активностью, а в помощь ему — того ребенка, которого надо активизировать в поведении. И логопед выделяет с этой целью такие роли, как староста в классе, няня в детском саду, помощник ко­мандира на корабле, кассир в магазине. По ходе игры лого­пед может изменить ситуацию: «Заболел командир корабля в дальнем походе — корабль поведет помощник командира», если видит, что ребенок справится с более активной ролью. Если ребенок испытывает трудности при исполнении роли или остальные дети группы делают ему много замечаний по ходу игры («Так командир не говорит», «А ты не заметил сиг­нала маяка» и т. п.), то логопед может вновь изменить игро­вую ситуацию: «На самолете прилетел опытный врач и выле­чил командира», «Корабль сделал остановку в иностранном порту» и т. д. Для себя логопед отмечает, что этому ребенку надо еще исполнить несколько ролей в качестве помощника другому ребенку. Анализируя игры для будущего занятия, логопед выделяет в них и пассивные роли: ученики в классе, дети в детском саду, матросы на корабле, покупатели в мага­зине. Это необходимо делать в начале коррекционного курса. Контингент детей в группе может быть таким, что все снача­ла будут исполнять пассивные роли, а лишь логопед — ак­тивную роль. Кроме того, такие массовые роли в играх надо выделять для повторения игр во второй половине дня с воспитателем. Под его руководством дети всей групповой исполняют, например, роли покупателей в магазине: вьхби-рают игрушки, приносят их воспитателю, рассматривают их вместе с ним. В этой ситуации все участники равноправны, между ними возникают отношения партнерства. В роли кас­сира выступает воспитатель: между ним и покупателями устанавливаются отношения управления-подчинения. Дети учатся общению между покупателями и кассиром. Затем назначаются дети на роли кассиров в несколько отделов: от­дел мягкой игрушки, отдел резиновой игрушки, отдел ку­кол, машин и т. д. Отношения управления-подчинения воз­никают уже между самими детьми, и управляющий (кассир) руководит игровым действием. Далее можно выбрать заве­дующего отделом игрушки, директора магазина, директора фабрики игрушек и т. д., т. е. постепенно увеличивать коли­чество связей между ролями, тем самым повышая актив­ность роли, и усложнять сюжет игры, в которой заикающий­ся ребенок общается уже с несколькими действующими ли­цами, выполняет разные действия и учитывает ответные действия партнеров.

С развитием общительности у заикающихся детей повы­шается игровая активность, и критерием оценки поведения детей в играх служат складывающиеся между ними отно­шения. Если дети самостоятельно организуют игры не толь­ко с равноправными участниками, но и такие, в которых есть управляющий и управляемые, и доводят игру до конца с последующей оценкой исполнения ими ролей, то можно го­ворить о высоком уровне игровой активности детей.

4) Следующий принцип — учет структуры дефекта — реа­лизуется при комплектовании групп детей, а также на первых этапах коррекционной работы. С детьми с тяжелой степенью заикания по необходимости проводятся индивидуальные за­нятия, облегчающие им включение в незнакомый коллектив. Кроме того, степенью заикания определяется проведение того или иного вида игр. Вначале даются игры с простым речевым материалом и несложными правилами, с жизнеутверждающи­ми мотивами, с сюжетами, в которых добро побеждает зло, они помогают отдельным детям преодолеть чувство страха, неуве­ренности, робости, вызывают у детей доброе и радостное на­строение.

Коррекция нарушений звукопроизношения у заикаю­щихся детей требует дополнительных занятий и проведения специальных игр на развитие мимики лица, речевого прак-сиса. С заикающимися детьми 4—5 лет рекомендуется про­водить одновременную работу по устранению заикания и недостатков звукопроизношения. На фронтальных заняти­ях с детьми, имеющими одинаковые нарушения звукопро­изношения, большое внимание в этом возрасте уделяется развитию общих речевых навыков. На индивидуальных за­нятиях осуществляются постановка звуков, их автоматиза­ция, дифференциация, развивается фонематическое воспри­ятие. Проводятся дидактические игры на определенный звук, на развитие дыхания, голоса, артикуляции, игры с звукоподражаниями и т. д. В работе со звуками соблюдают­ся требования, необходимые для нормализации речи заика­ющегося: логопед и ребенок говорят на мягкой атаке голо­са, плавно, соблюдая паузы, не нарушая темпа дыхания и речи. На фронтальных занятиях по устранению заикания логопед и воспитатель контролируют произношение детей с нарушенными звуками.

С заикающимися детьми 5—б, 6—7 лет коррекция нару­шений звукопроизношения начинается с периода обследо­вания на индивидуальных занятиях и продолжается в тече­ние курса обучения параллельно с фронтальными занятия­ми. На логопедических и воспитательных занятиях прово­дится работа не только по нормализации звукопроизноше­ния, но и по развитию лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов (см. цели занятий в конс­пектах).

5) Принцип поэтапности в воспитании речи определяет структуру и организацию коррекционной работы. Методи­ка игровой деятельности применяется на разных этапах раз­лично: в период обследования логопед использует различные игры для выяснения структуры дефекта, психофизических и личностных особенностей детей, для определения харак­тера их игровой деятельности; в период максимального ог­раничения речи (режим молчания и шепотной речи) целе­направленно подобранные игры помогают логопеду и воспи­тателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее осуществляется переход к вопросо-ответной речи, которая также воспитывается по­степенно от полных ответов на вопрос до умения вести диа­логи различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Закрепляются навыки активного общения в играх-представлениях, творческих играх с речевым ма­териалом любой сложности, на занятиях по программно­му материалу, в свободной игровой и неигровой деятель­ности детей.

6) Использование игровой деятельности в устранении за­икания опирается на такие дидактические принципы, как доступность речевого материала в играх, последователь­ность игр от простых, с готовыми правилами, к творческим, ведущая роль взрослого (логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет последовательно ус­ложнять речевой материал, сюжеты и методику проведения игр.

Волкова Г.А.Игровая деятельность в устранении за­икания у дошкольников. — М., 1983. — С. 9—22.

Л.З. Арутюпян (Андронова)