Почему мы не хищники

Диалектико-материалистическое понимание процессов историчес­кого и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившееся в советской философии и психологии, является основой психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих поколений. Краеугольным камнем этой теории, созданной в научной школе Л. С. Выготского, служит положение о том, что всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством. Обучение и воспитание служат средствами организации взрослыми собственной деятельности детей, благодаря осуществлению которой они воспроизводят в себе исторически возникшие потребности, необходимые для успешного решения в дальнейшем многообразных задач производственной и гражданской жизни людей.

Последовательность возрастных периодов жизни ребенка опре­деляется преемственностью таких видов его собственной воспроиз­водящей деятельности, как непосредственно эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и учебно-профессиональная деятельность. В процессе их выпол­нения у ребенка возникают и формируются те или иные способности (психические функции), соответствующие определен­ному уровню его психического развития (например, в игровой деятельности у ребенка возникает и начинает формироваться способность к творческому воображению). Содержание и способы организации собственной деятельности ребенка прямо или косвенно задаются ему взрослыми в процессе обучения и воспитания, характер которых существенно меняется при переходе ребенка от одного вида воспроизводящей деятельности к другому. Подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство орга­низации воспроизводящей деятельности ребенка вполне соответству­ет ее психологическим особенностям, а также тем способностям,

которые формируются на ее основе. Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим особенностям или даже противоречат им.

Ранее использовались такие способы обучения детей умениям читать, писать и считать, которые слабо учитывали особенности учебной деятельности школьников и поэтому мало влияли на их общее психическое развитие (к тому же сами эти умения имели значительные недостатки). Вместе с тем существует принципиальная возможность создания таких способов обучения детей умениям, которые в большей мере соответствуют учебной деятельности младших школьников; поэтому данное обучение будет в большей степени способствовать их психическому развитию (сами умения при этом могут быть сформированы на более высоком уровне).

Психологические особенности разных видов воспроизводящей деятельности, их связь с обучением и воспитанием детей, а также особенности самого их психического развития исторически изменчивы и существенно зависят от целей общественного воспитания и мас­сового образования, присущих тому или иному историческому вре­мени. Одна из важных задач детской и педагогической психологии состоит в выявлении характерных черт психического развития детей, воспитывающихся и получающих образование в условиях совершенствования развитого социализма в нашей стране, в выявле­нии особенностей тех видов воспроизводящей деятельности современ­ных детей, осуществление которых лежит в основе развития их психики. Вместе с тем необходимо изучать особенности такого обучения и воспитания детей, которые соответствуют требованиям каждого вида их воспроизводящей деятельности: в результате могут быть определены содержание и методы современного разви­вающего обучения и воспитания, соотносимого с тем или иным возрастным периодом жизни детей.

Изучение указанных выше проблем предполагает проведение комплексных исследований с участием специалистов ряда психолого-педагогических дисциплин. Эти исследования необходимо проводить генетико-моделирующим методом (или методом формирующего эксперимента), включающим организацию экспериментального обу­чения и воспитания.

Младшему школьному возрасту в качестве ведущей воспроиз­водящей деятельности присуща учебная деятельность, вводящая де­тей в сферу теоретических знаний и обеспечивающая развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Структура этой деятельности включает такие компоненты, как учебно-познава­тельные потребность и мотивы, учебная задача, соответствующие действия и операции. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении дети овладевают общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции, посредством которых они решают учебные задачи, предполагают выполнение рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа. При осуществлении младшими школьниками учебной деятельности у них возникают эти составляю-

щие теоретического сознания; их формирование оказывает в даль­нейшем существенное влияние на развитие у детей всех других функций. Учебные предметы для учащихся младших классов должны соответствовать особенностям рассматриваемой деятельности, сти­мулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений. Специфика средств такого начального обучения состоит в том, что они обеспечивают решение детьми учебных задач посредством учебных действий и операций, стимулирующих развитие их сознания в целом.

Многолетнее экспериментальное обучение, проведенное нашим исследовательским коллективом, показало, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятель­ности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности. При усовершенствовании учебно-воспитательного про­цесса в младших классах в направлении соответствия требованиям учебной деятельности развивающий эффект начального обучения должен выступить еще определеннее и ярче. Для достижения этой цели необходимы организация и проведение новых психолого-педагогических исследований.

В подростковом и старшем школьном возрасте учебная дея­тельность теряет свой ведущий характер и становится компонентом других видов ведущей воспроизводящей деятельности — сначала общественно полезной, а затем учебно-профессиональной, включа­ющей в себя производительный труд школьников и их начальную профессиональную подготовку, что поднимает их дальнейшее психическое развитие на качественно более высокий уровень.

В 60—80 гг. выявились большие возможности применения ком­пьютерной техники в процессе обучения. Накоплен определенный опыт ее использования в школе, связанный в основном с внедрением идей программированного обучения. Использование компьютеров в таком обучении приводило к формированию у школьников лишь уз­ких знаний и навыков исполнительского характера и не способство­вало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления. Необходимо было взять ценное из опыта программированного обуче­ния, разработать психолого-педагогическое обеспечение процесса его компьютеризации на основе современных теорий развивающего обу­чения, одной из которых является теория учебной деятельности.

Компьютер, включенный в целостную структуру учебной деятель­ности, служит эффективным средством ее организации и управления, а также средством автоматизированного контроля за ее результата­ми. Он выступает в качестве динамической модели учебных дейст­вий. Овладевая способами работы с ним, учащиеся тем самым выпол­няют соответствующие учебные действия и усваивают открываемое ими определенное понятийное содержание. Учащиеся, действуя с учеб­ным компьютером, преобразовывают и усваивают смоделированное в его конструкции содержание определенной предметной области. При

конструировании учебных компьютеров необходимо опираться на по­нимание структуры тех учебных действий и операций, которые осуще­ствляются человеком в процессе усвоения того или иного понятийного содержания. Благодаря этому компьютер начинает органически входить в систему решения школьниками различных учебных задач Использование учениками компьютеров способствует развитию у них теоретического мышления, которое в известном смысле можно наз­вать «программистским» или «операторным»; оно позволяет уча­щимся использовать логико-математические средства для програм­мирования и планирования своих познавательных действий.

Почему мы не хищники

Не совсем точно говорить, что хищники — это те, кто едят мясо. Во-первых, они едят сырое мясо, во-вторых, едят его с наслаждением, в-третьих, пожирают свою жертву практически целиком (а не только мышечную ткань). Живые животные не воспринимаются нами как пища. Убить животное для нас отвратительно, многие не могли бы сделать это собственноручно. Сырая плоть убитого животного не только для нас непривлекательна, но, наоборот, тошнотворна. Не существует человеческого способа убийства животных, поэтому мы делаем это не своими руками, а с помощью «профессионалов» — работников скотобоен и т. д. Далее, мы едим лишь мышечную ткань и части некоторых органов, причем в вареном и приправленном виде, камуфлируя таким образом омерзительную для нас мертвую плоть в ее естественном виде.

Для определения того, какой пищей мы питались бы в природных условиях, нужно опираться на наши инстинкты. Что бы мы ели в природе без огня, посуды, холодильников и прочих приспособлений? Единственным критерием, которым руководствовались наши предки при выборе пищи, служила ее привлекательность для наших органов чувств. Мы должны исходить из аксиомы о том, что природа снабдила нас всем необходимым для полноценного существования.