Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического про­цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школь­ника обусловливают функции обучения: образовательную, вос­питательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В. В. Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных зна­ний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, за­кономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием лич­

ности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учеб­ного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основ­ных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пус­тоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобре­тая все большую стройность и логическую соподчиненность, что­бы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в резуль­тате упражнений, которые варьируют условия учебной деятель­ности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выра­ботки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литера­турой, библиографическим аппаратом, организации самостоятель­ной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непре­ложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функ­ция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством спе­циальной организации общения учителя с учащимися. Объектив­но обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование лично­сти вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функ­ции требует при организации учебного процесса, отборе содер­жания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важ­нейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обу­чения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Также как воспитывающая функция, раз­вивающий характер обучения объективно вытекает из самой при­роды этого социального процесса. Правильно поставленное обуче­ние всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодей­ствия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче­ника получила закрепление в термине «развивающее обучение».

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль­ных процессов нагляднее других выражает общее развитие учени­ка. Однако это сужающее развивающую функцию понимание на­правленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мо-тивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатывают­ся'различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мыш­ления в процессе обучения: увеличение удельного веса теорети­ческого материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса уче­ния. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в об­учении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости суще­ственного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз­витие личности — это результат реализуемых в единстве образо­вательной и воспитывающей функций.

§ 3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую органи­зацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вы­текают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организаци­ей познавательной деятельности учащихся, необходимо специ­альное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения

Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С этой точки зрения процесс обучения — это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвра­щения определенных реакций. А процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процес­се обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двига­тельных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потреб­ности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспо­собиться к существующему общественному строю. Обучение мо­жет только способствовать проявлению того, что заложено в чело­веке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, — научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окру­жающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъек­тивно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями праг­матисты отрицают необходимость формирования систематиче­ских знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают на­учное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков — «обучение через делание», т.е. выполнение практиче­ских заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение — это сугубо индивидуальный, «интимный» про­цесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные кон­цепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не

объясняется, а если объясняется, то с помощью интуиции, оза­рения, ума и т.п. К этим направлениям примыкают уже извест­ные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обу­чения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что по­знать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаи­мосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Уяснению методологических основ процесса обучения способ­ствует соотнесение учения как деятельности ученика, представ­ляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, тео­рии, научные факты. Путь познания ученого лежит через экспе­римент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть непол­ным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптиро­ванный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учи­теля, а ученый часто обходится без межличностного взаимодей­ствия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании уче­ника и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощу­щений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положе­ние было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической тео­рии: всякое познание должно начинаться с чувственного воспри­ятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики — «золотое правило»: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чув­ствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отобра­жаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхожде­нием от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямоли­нейности, постоянного механического движения на пути к исти­не, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожи­данные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образ­но выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержа­тельное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем про­цесс познания. М.А.Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Про­тиворечие становится движущей силой обучения, если оно явля­ется содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необходимо­стью. Условием, становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным по­тенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность проти­воречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы уча­щиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятель­но нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся1.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руковод­ством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащих­ся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя

См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н.Скаткина. — М., 1975. — С. 92—96.

их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ре­бенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые усло­вия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применя­ет разнообразные формы организации обучения; использует мно­гообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педа­гогического процесса и самой педагогической деятельности: пла­нирование, организацию, регулирование (стимулирование), кон­троль, оценку и анализ результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается состав­лением календарно-тематических или поурочных планов в зави­симости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ ис­ходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возмож­ностей, состояния материальной базы и методического оснаще­ния, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих за­дач, исходя из дидактической цели урока и сформированное™ класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.

Организация деятельности учащихся включает в себя поста­новку учебной задачи перед учащимися и создание благоприят­ных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила вы­движения познавательных задач (М.А.Данилов):

познавательная задача должна вытекать из предметного содер­жания, чтобы сохранялись система знаний и логика науки;

необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выпол­нения задачи;

задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

к осуществлению предметной деятельности учащихся необхо­димо расположить (создать положительную мотивацию);

нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необхо­димыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллек­тивной работе, постепенно переводя в план самостоятельных ин­дивидуальных действий.

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффек­

тивности приемов и методов своей собственной деятельности. Ре­зультаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на дан­ном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в поря­док изложения материала, наводящие вопросы и дополнитель­ные разъяснения, предупреждение затруднений и т. п. Особое ме­сто на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с исполь­зованием средств стимулирования обеспечиваются не только про­думанной системой оценивания, предполагающей подбадрива­ние, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирую­щие возможности заложены и в формах, и в методах педагогиче­ской деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсужде­ния рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопро­верки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического про­цесса в целом, является анализ результатов решения педагогиче­ской задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуе­мый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащих­ся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педа­гогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Учение как специфический вид деятельности имеет свою струк­туру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулиро­вать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения являются познание, сбор и переработка ин­формации об окружающем мире, в конечном итоге выражаю­щиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и об­щем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побужде­ния, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные

учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, дви­жущие ученика к гностической цели — к овладению определен­ными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Уче­ние, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.

1. Непосредственно побуждающие мотивы, основанные на эмо­циональных проявлениях личности, на положительных или отри­цательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлека­тельность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, неже­лание быть объектом обсуждения в классе и т.п.

2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на пони­мании значимости знания вообще и учебного предмета в частно­сти: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоя­тельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, со­здание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награ­ды, развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на по­лучении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой куль­турный уровень, овладеть определенными умениями и навыка­ми, увлеченность самим процессом решения учебно-познаватель­ных задач и т. п.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников являет­ся высокий уровень обучения с его подлинно научным содержа­нием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соот­ветственно им определять пути и создавать условия его формиро­вания (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познаватель­ного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям — описаниям, действиям по образцу. Второй уровень ха­рактеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, твор­ческой деятельности по освоению знаний. Сформированность выс­

шего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому спо­собствует широкое использование фактора новизны знаний, эле­ментов проблемное™ в обучении, привлечение данных о совре­менных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаи­мообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения — учебные действия (опера­ции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они про­являются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), сим­волические действия, связанные с использованием речи. К внут­ренним — мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерд-жентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания — мышление. Поэтому, учиты­вая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное вни­мание в процессе руководства их деятельностью необходимо уде­лять развитию мыслительных действий и конкретных мыслитель­ных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обоб­щение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являют­ся действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконт­роль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школь­ники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблю­дению деятельности своих сверстников, организация взаимокон­троля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала факти­чески универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобще­

ния конкретных представлений к понятиям. Эта логика, законо­мерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходи­мость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тес­ном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов, и яв­лений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря кото­рым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике, которая определяет структуру процес­са усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувствен­ного познания лежат первичные познавательные процессы: ощу­щение и восприятие.

Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятель­ности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наи­большей пропускной способностью обладает зрительный анали­затор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в эксперимен­тах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информа­ции, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы по­яснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи инфор­мации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельно­сти и установок, а также эмоций, которые могут изменять содер­жание восприятия.

/Для управления процессом восприятия существенным являет­ся факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности на­зывается апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пони­манием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Созна­

тельно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обоб­щить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через ус­тановление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, вы­явление их состава, назначения, причин и источников функцио­нирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, яв­ляется основанием для более глубокого и разностороннего осмыс­ления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие при­емы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопо­ставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к опреде­лению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключени­ям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, опреде­лений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязан­ные закрепление и применение знаний. Закрепление предполага­ет повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изу­чаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно, естественно, требует задействования меха­низмов памяти, однако не может сводиться к механическому за­учиванию фактов, определений, способов доказательств и т. п. Эф­фективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действен­ность знаний, проверяется практикой. В основе применения знаний

лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к кон­кретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учеб­но-познавательной деятельности. В учебной практике конкретиза­ция начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование зна­ний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных фор­мах и видах деятельности в зависимости от специфики содержа­ния изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских за­даний, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

§ 6. Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом систематического обу­чения является широко применявшийся древнегреческим фило­софом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метод со­кратической беседы. Учитель (как правило, философ) постанов­кой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обу­чающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной дея­тельности — догматическое обучение, широко распространивше­еся в средние века. Для него характерно преподавание на латин­ском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличитель­ной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.

На смену догматическому обучению пришло объяснительно-ил­люстративное вследствие широкого привлечения в учебный про­цесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обу­чения — усвоение знаний и их последующее применение на прак­тике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-ил­люстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-со­

зерцательное обучение, занимающее и в настоящее время боль­шое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводит­ся к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвои­ли. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х годов XX в. в результате поисков путей совершен­ствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения — самостоятельное добывание знаний под ру­ководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подхо­дах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли само­стоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чте­ния книг, выполнения лабораторных работ и практических зада­ний и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал зна­ния и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения; вследствие пас­сивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложен­ных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний являет­ся программированное обучение. Его методологическую основу со­ставляет теория поонерантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б. Скинпер). Механи­чески перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следу­ющие принципы программированного обучения:

подача информации небольшими порциями;

установка проверочного задания для контроля усвоения каж­дой порции информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

дача указаний в зависимости от правильности ответа. Послед­нее может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным.

В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении:

А! — А2 — А3 — А» — и т.д.

Разветвленная программа предполагает выбор учениками сво­его индивидуального пути продвижения по пути познания в зави­симости от подготовленности.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обу­чение рассматривается как сложная динамическая система, кото­рая управляется на основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром — учитель — и управляемым объек­том — ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя — получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя — получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, програм­мированные сборники упражнений и задач, контрольные зада­ния тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обуче­ния относятся обучающие машины для подачи учебной информа­ции, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмиза­ция процесса обучения, имеющая своей основой, как и програм­мирование, кибернетический подход.

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. "Алго­ритм — это общепринятое предписание о выполнении в опреде­ленной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например: как решать задачу, как произвести грамматический разбор пред­ложения и т. п.

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащих­ся, т.е. разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые для осуществления обучаю­щих действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самосто­ятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средства­ми управления своими мыслительными и практическими дей­ствиями.

Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятель­ного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обуче­ния: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельно-стная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее ме­тодологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я. А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чув­ственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной деятель­ности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходи­мы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциатив­ного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюст­ративного обучения, господствующего в современной традици­онной школе. Во многом это является причиной того, что выпу­скники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируются опыт творческой деятельности, умение са­мостоятельного добывания знаний, готовность свободно вклю­чаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на

пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уча­щихся, а на формирование психических функций, создание усло­вий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методо­логическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, недостаточно даже слож­ной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н.А.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характер­ны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышле­ния; развитие обучаемости, по Н.А. Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обу­чения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развиваю­щей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школь­ников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принци­пов: построение обучения на высоком уровне трудности (при со­блюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изу­чения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ве­дущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которо­го лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активно­сти и творческого мышления учащихся. В этом отношении пока­зателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), интенсифика­ция обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко и др.), опережающее обучение и комментиро­вание (С. Н. Лысенкова), повышение воспитывающего потенциа­ла урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствова­ние форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьячен­ко, А. Б. Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенци­ала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятель­

ностный подход. К ним относятся теория проблемного обуче­ния (А. М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Та­лызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель-ностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющими­ся у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявля­емым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации име­ющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает актив­ность, когда она опирается на предшествующий опыт и являет­ся следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями). В проблемной ситуации важен сам факт ее виде­ния учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предпола­гает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3 = = 17; 2 + 5x3 =21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемное™ в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго — на первом и частично на вто­ром; для третьего, который приближается к деятельности учено­го, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятель­ность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной си­туации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или обшее обсуждение реше­ния проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных спо­собностей, самостоятельности и творческого мышления учащих­ся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, посколь­ку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограниче­ния в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и мо­жет использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстратив­ного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний дол­жна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т. п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, раз­работанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успеш­ность усвоения в соответствии с этой теорией определяется со­зданием и уяснением учеником ориентировочной основы дей­ствий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выпол­нения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно про­водятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; фор­мирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внеш-неречевого; формирование действия по внутренней речи; пере­ход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результа­ты, если при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсме­нов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обуче­ние не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготско­го о соотношении обучения и развития, согласно которому обу­

чение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной дея­тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), — пишет В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)»1.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

• все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

• усвоение знаний общего и абстрактного характера предше­ствует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактно­го к конкретному;

• при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети­чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью вы­ступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;

• эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экс­периментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.

свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

• у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где форми­рование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в кни­гах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием лич­ности в процессе познавательной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усво­ения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ГЛАВА 23. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Понятие о формах организации педагогического

процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляются в рам­ках той или иной педагогической системы, имеют определенное организационное оформление. В дидактике известны три основ­ные системы организационного оформления педагогического про­цесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их са­мостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитатель­ным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) инди­видуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности ста­рейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения по­средством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного зна­ния в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10—15 человек. Из­ложив материал одному, он давал ему задание для самостоятель­ной работы и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготов­ленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и сти­хотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­

никла необходимость более совершенного организационного оформ­ления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я. А. Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обуче­ния и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Ко-менскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начина­ется сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отво­дилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-уроч­ной системы и создал стройную теорию урока, в частности обо­сновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последова­тельно связанные друг с другом части. Первая часть урока направ­лена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть на­правлена на подытоживание проделанной работы и на закрепле­ние знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организа­ционного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охва­та обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охва­тывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, на­ходясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою

очередь, — младших. В ходе занятия он также наблюдал за рабо­той групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое на-( звание от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учите-' ля Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противо­речие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащих­ся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возмож­ности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим само­стоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке вли­ятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответ­ствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уро­ков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по ин­дивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большин­ству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е годы дальтон-план подвергался резкой критике со сто­роны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он по­служил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы все­го класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каж­дого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсужда­лись задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Оп­ределяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполне­ния задания и обязательный минимум работы для каждого учени­ка, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выпол­нение задания, которое, как правило, выполняла группа активи­стов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, пре­тендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоя­тельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформирован-ности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки вы­явились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распро­странения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, одг нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабора­торные занятия, консультации и практика по избранной специ­альности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атри­бутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте исполь­зуется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельно до­бывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, груп­повые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых, естественно, предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квали­фикации и др. В последние годы элементы лекционно-семинар­ской системы широко используются в общеобразовательной шко­ле, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е годы XX в. большую извест­ность получил педагогический проект, разработанный американ­ским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организа­ции обучения предполагала сочетание занятий в больших аудито­риях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с примене­нием разнообразных технических средств отводилось 40 % време­ни, на обсуждение лекционного материала (семинары), углуб­ленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навы­ков — 20 %, а остальное время — на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащих­ся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некото­рые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образова­

ния, занятия с большой группой учащихся, организация само­стоятельной работы в малых группах. Кроме механического пе­реноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выража­ющуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стан­дартов образования.

§ 2. Общая характеристика классно-урочной системы

Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет су­щественные преимущества перед другими системами организа­ции педагогического процесса. Разумное использование в ее рам­ках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразо­вательной школы.

При массовости охвата воспитанников классно-урочная систе­ма позволяет обеспечивать организационную четкость и непре­рывность учебно-воспитательной работы, она экономически вы­годна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных особенностей уча­щихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с боль­шим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

Классно-урочная система, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы. Внеучеб-ная работа в структуре педагогического процесса, организуемого школой, занимает особое место. Она во многом способствует со­вершенствованию собственно учебного процесса, хотя и не все­гда проводится в стенах школы. Внеучебная (внеурочная) работа может рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклас­сная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а вне­школьная — учреждениями дополнительного образования, как правило на их базе.

Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образова­тельно-воспитательное значение. Они способствуют развитию по­знавательных интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возмож­ности для формирования таких ценных социально значимых ка­честв, как общественная активность, самостоятельность, иници­ативность и др. Главное же их назначение — выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки и культуры.

Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы яв­ляется возможность в ее рамках органического сочетания массо­

вых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.

Массовые формы используются главным образом при организа­ции внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вече­ра, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, суб­ботники и т.п. Критериями эффективности массовых форм орга­низации педагогического процесса являются количественный охват школьников, четкость и организованность в процессе проведе­ния, активность учащихся и, главное, достижение воспитатель­но-образовательных целей.

Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семи­нар, экскурсия, лабораторно-практическое занятие, которые ниже будут рассмотрены подробно. Групповая внеучебная работа про­водится с учащимися одного или разных возрастов, объединен­ными общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортив­ные секции, организуемые с целью углубления познавательных интересов и расширения кругозора (предметные кружки, клуб любознательны