Окружающая среда

Первый шаг, который должен сделать ребенок – найти путь и способы концентрации, которые укрепят основы ха­рактера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же возникает необхо­димость приспособить для этих целей окружающую среду, поскольку никто извне не может помочь малышу научиться сосредото­чиваться, чтобы правильно организовать собственную психику. Он вынужден делать это сам. Наше главное требование к школе –обеспечить детей возможностью таких заня­тий, которые способствуют сосредоточению. Замкнутое пространство позволяет концент­рироваться лучше: ведь мы всякий раз ищем уединения, чтобы сосредоточиться. Стиму­лирующая деятельность, уютное место для занятий, концентрация – все это способству­ет формированию характера и становлению личности. В обычную школу дети приходят чаще всего после пяти лет, т. е. когда первый период их развития уже закончен. Наша школа, напротив, предназначена для совсем маленьких детей. Она создает для них благо­приятную обстановку, в которой формиру­ются и приобретают особую важность пер­вые элементы характера.

Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала в свое время очень широ­кий интерес. Художники, архитекторы, пси­хологи начали работать вместе, пытаясь найти точные пропорции помещений и ху­дожественные элементы оформления шко­лы, которая не только служила бы прибежи­щем для малышей, но и способствовала их концентрации. Школьные помещения долж­ны были нести не только защитительную функцию, но и создавать некое «психичес­кое пространство». Важны были не столько форма и размер помещений – сами по себе они ничего не решают, сколько предметы, поскольку именно предметы позволяют ре­бенку сосредоточиваться. Отбор предметов для наших школ происходил с учетом опыта самих детей.

Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и дать детям возможность отобрать предметы по своему вкусу. Было замечено: ребятишки тянулись к одним предметам и не обращали внимания на другие; последние мы убрали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспери­ментов, проводившихся в разных странах, и всякий раз выбор делали сами дети. Таким образом, мы используем то, что нравится всем детям. Это напоминает отчасти поведе­ние насекомых: они всегда тянутся к одним и тем же цветам – к тем, которые им нужны. Разумеется, предметы, на которые падает выбор детей, тоже нужны им: они отбирают именно то, что им необходимо для построе­ния своей личности. Множество предложен­ных им игрушек малыши, как правило, ос­тавляли без внимания. Из большого числа предметов, которые должны были научить их различать цвета, они выбирали только один тип – разноцветные таблички. С тех пор мы используем их во всех школах. Даже форма предметов и интенсивность их окрас­ки определялась детьми. Необходимость ог­раничить круг используемых материалов от­разилась на общественной жизни класса. Ведь если предметов слишком много или в классе больше одного набора материалов, то группа из тридцати-сорока детей сразу их перепутает между собой. Следовательно, число предметов должно быть невелико, да­же если группа достаточно большая.

На класс должен приходиться только один экземпляр каждого предмета. Если ре­бенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, он не сможет этого сделать. Но если малыш «нормализирован», он спокойно подождет, пока другой закончит свою работу с данным предметом. Так развиваются некоторые очень важные черты общественного поведе­ния: ребенок узнает, что должен уступать то­му, кто первый начал пользоваться тем или иным предметом, не потому, что так ему ве­лели, но потому, что это – реальность кото­рой он столкнулся на собственном опыте. Ведь детей много, а предмет один! Остается только подождать. И поскольку это повторя­ется по много раз в день, из года в год, ребе­нок проникается сознанием того, что необхо­димо уважать других и уметь ждать. И это сознание крепнет в нем с течением времени. Общество основано не на предпочтени­ях, а на гармоничном сочетании различных видов деятельности. Личный опыт помогает детям спокойно развить такую обществен­ную добродетель, как терпеливость, т. е. са­моотреченное сдерживание собственных по­рывов. Мы не можем иначе привить трехлет­ним малышам подобные формы морали. Но это помогает им приобрести собственный опыт – в иной обстановке нормализация не наступает. Видя, как наши дети терпеливо ждут своей очереди, тогда как в других шко­лах они обычно дерутся за право обладания вещью, педагоги удивленно спрашивали: «Как вам удалось добиться дисциплины от таких малышей?» Но вовсе не я добилась этого. Просто сочетание подготовленного пространства и свободы позволило про­явиться качествам, которые нечасто встре­чаются у детей трех-шести лет.

Вмешательство взрослых в эти первые шаги общественного поведения, как прави­ло, неразумно. Вот ребятишки делают уп­ражнение «ходьба по канату». Один из них ошибается, идет в неправильном направле­нии и, казалось бы, столкновения не избе­жать. Стремление взрослого – схватить ре­бенка и развернуть его в другую сторону. Но малыш и сам найдет выход, сам решит эту задачу, может быть, иначе, чем взрослый, но все равно решит. Подобные проблемы встречаются детям на каждом шагу, и они с удовольствием самостоятельно ищут выход из положения. Они протестуют, когда вме­шиваются взрослые, а когда те оставляют их в покое, прекрасно справляются с задачей. Это еще один путь обретения опыта поведе­ния в обществе, а мирное решение подоб­ных проблем дает необходимый опыт в си­туациях, смоделировать которые педагог не сумел бы. Обычно, когда учитель вмешива­ется, его решение всегда отличается от решения детей, что нарушает социальную гар­монию в классе. Значит, при возникновении сложностей, за исключением редких случа­ев, мы должны дать ребятам возможность разобраться самим. Это позволит нам с большей объективностью судить о поведе­нии детей, которое мы пока плохо себе пред­ставляем. Подобный ежедневный опыт ук­репляет общественные отношения.

Педагоги, использующие метод прямого воспитания, не понимают, как развивается общественное поведение ребенка в школе Монтессори, где, по их мнению, заботятся об изучаемых предметах, но не об общест­венной жизни. Они спрашивают: «Если ма­лыши все делают в одиночку, где же тут об­щественная жизнь?» Но разве когда дети са­мостоятельно решают проблемы, хорошо се­бя ведут, строят доступные всем планы – это не проявления общественной жизни? Види­мо, педагоги убеждены, что общественная жизнь состоит в том, чтобы усадить детей в рядок и заставить их слушать учителя. Но ведь это не так.

Моменты общественной жизни ученики обыкновенных школ переживают лишь на переменках и на редких экскурсиях, а у нас дети живут постоянно в обстановку трудо­любивой общности.