ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Индивидуальную психологическую коррекцию целесообразно использовать для детей с более глубокими эмоциональными нару­шениями, а именно неврозами и неврозоподобными состояниями. Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают не­врозы детского возраста. В большинстве работ отечественных и за­рубежных психологов неврозы рассматриваются как болезни лич­ности, как особая форма личностного развития. В. Н. Мясищев писал: «Невроз представляет собой болезнь личности еще и пото­му, что нигде, как в неврозе, с такой полнотой и выпуклостью не раскрывается перед исследователем личность человека, нигде так убедительно не выступает болезнетворная и благотворная роль че­ловеческих отношений, нигде так ясно не выступают уродующая и целительная сила воздействия, не сказывается с такой отчетли-

Востью роль созданных людьми обстоятельств» (Мясищев, 1995, с. 204). В развитии невроза взаимодействуют биологические, пси­хологические и социальные факторы. Наиболее распространенным этиологическим фактором детских неврозов является психическая травма. Психическая травма (ПТ) — это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на индивида. ПТ может быть двух видов — ситуационная и пролонгированная. К ситуационным ПТ относится неожиданный испуг ребенка, ост­рый межличностный конфликт в семье ребенка или в школе. Ис­следования психологов показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребенка оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические).

Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут непо­средственно проявляться в семье ребенка, в отношениях между ро­дителями и ребенком. Нередко психотравмирующие ситуации проявляются в школе или в другом детском коллективе. Длитель­ное воздействие внешних раздражителей (психотравмирующих ситуаций) может привести к внутриличностному конфликту. Од­нако следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная зна­чимость для ребенка и подростка.

Вторым этиологическим фактором детских неврозов являются преневротические патохарактерологические особенности ребенка. А. И. Захаров и А. С. Спиваковская выделяют тревожность и бес­покойство ребенка как факторы, предрасполагающие к неврозу. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в по­вышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребенка. А. И. Захаров описал преморбидные черты личности ребенка-невро­тика: это сензитивность (эмоциональная чувствительность), наив­ность, эгоцентризм, импрессивность, противоречивость, неравномер­ность психического развития, латентность реакций. В. И. Гарбузов выделил контрастность как наиболее значимую преморбидную чер­ту личности, предрасполагающую ребенка к неврозу. Это проявляет­ся в противоречивости всех личностных характеристик.

Третьим этиологическим фактором, предрасполагающим ре­бенка к неврозу, является дисгармония семейных отношений. По данным отечественных и зарубежных авторов дисгармония се-

мейных отношений является основным патогенетическим факто­ром эмоционального неблагополучия ребенка. Она проявляется в конфликтных отношениях между супругами или прародителя­ми, в нестабильности семьи.

Четвертым фактором, предрасполагающим к неврозу, являют­ся неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания

Главным, стержневым признаком невроза является наличие внутриличностного конфликта у ребенка. В работах зарубежных и отечественных авторов анализируются конфликты, лежащие в основе невротических нарушений у детей. А. Фрейд, следуя тра­дициям классического психоанализа, выделяет три типа детских конфликтов, лежащих в основе невроза:

1. Внешние конфликты — разыгрываются между личностью ребенка и объективным миром и возникают при ограничении и за­прещении побуждений ребенка окружающими. С этим конфлик­том сопряжены страхи перед окружающим миром (страх утраты любви, страх критики, страх кастрации и пр.).

2. Глубоко осознанные конфликты — появляются у ребенка, когда возникают противоречия между инстинктивными желани­ями и требованиями Сверх-Я. Этим конфликтам сопутствует чув­ство вины.

3. Внутренние конфликты — их создает ОНО, содержащее ин­стинкты и аффекты противоположного рода, например, любовь и ненависть, активность-пассивность и пр., воспринимаемые Я как угроза и проявляющиеся у ребенка в многочисленных страхах.

По мнению автора, к неврозам предрасположены дети, которые не способны преодолеть имеющиеся конфликты. Такие дети пре­одолевают отказы в удовлетворении их инстинктивных побужде­ний с помощью методов защиты (отрицание, проекция, регрессия, реактивное образование) или через многообразные аффективные реакции (Фрейд А., 1993).

В отличие от 3. и А. Фрейд, Юнг считал, что симптомы наруше­ния у ребенка являются показателем не его собственного конфликта, а конфликта членов его семьи. Он писал: «Ребенок страдает не от то­го, что испытывает бессознательные, инцестуозные фантазии, а пото­му, что их имеет его отец» (Юнг, 1994, с. 141).

Важным звеном в системе помощи ребенку с неврозами явля­ется психологическая коррекция. Значительный вклад в практику психологической коррекции детей с эмоциональными нарушени­ями внесли представители психоаналитической школы внедрени­ем метода игровой терапии. Игра является наиболее естественной формой жизнедеятельности ребенка. В процессе игры происходит активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развива­ются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Существенным пси­хологическим признаком игры является одновременное пережива­ние человеком условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными прави­лами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрыть свои физические и психические возможности. Эти свой­ства игры имеют важное психокоррекционное значение, т. е. состав­ляют ее психотерапевтический психокоррекционный потенциал.

Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала приме­няться в начале двадцатого века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Moreno, который разработал ме­тод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений больных. В 1922 году Moreno впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступа­ли актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы Moreno является катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине двадцатых годов Anna Freud и Melanie Klein впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей.

Авторами были предложены две формы игровой терапии: на­правленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игро~ терапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Нена­правленная (недирективная) игротерапия проходит в форме сво­бодной игры ребенка, что способствует большему самовыраже­нию, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество ме­тодов недирективной игротерапии. Например, широко использу­ются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan, 1980). М. Lowenfeld предложила ме-

тодику «миросозидания» (Well-Technik). В распоряжение ребен­ка предоставляется набор различных предметов — фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформен­ный материал — плоский и открытый ящик, наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом, индивидуальными осо­бенностями. Психолог обсуждает с ним процесс и продукт его твор­чества. В процессе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой опре­деленную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1. Способствует развитию самовыражения ребенка.

2. Коррегирует имеющийся у ребенка эмоциональный дис­комфорт.

3. Формирует саморегулирующие процессы.

В качестве основного механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатичес-кой связи психолога с ребенком. Психолог эмоционально сопережи­вает с ребенком. V. М. Axline подчеркивает, что недирективная игро­терапия дает возможность ребенку «...отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх». Автор формулиру­ет следующие принципы недирективной игротерапии: 1) установить непринужденные дружеские отношения с ребенком; 2) принимать ребенка таким, какой он есть; 3) добиваться того, чтобы ребенок как можно более открыто говорил о своих чувствах; понять чувства ре­бенка, пытаясь обратить его внимание на самого себя; 4) позволить ребенку самому регулировать динамику игрового процесса; 5) вво­дить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 6) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988).

В направленной (директивной) игровой психокоррекции пси­холог является центральным звеном в игре, его функции заключа­ются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различаются два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со свер­стниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необхо­димо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформи­ровать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Пе­ред началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали различные конфликтные си­туации, близкие ему по значению. Рекомендуется детям поочеред­но меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподоб­ление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекомендуется меняться роля­ми. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли ма­тери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения. Игровую психокоррек­цию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с выраженными межличностными конфлик­тами и с нарушением поведения. В процессе коррекции рекомен­дуется предложить детям игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и моделировать новый опыт в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сю-жетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социально­го опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувств, взаимоотношений.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие за­держки психического развития, физической неполноценности и пр. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок. Основной целью игр-драматизаций также является коррек­ция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драмати­зации должна предшествовать подготовительная работа. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по

заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоз­дать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попада­ют персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персо­нажа, уподобляется ему. Как отмечалось выше, способность ребен­ка входить в роль, уподоблять себя разыгрываемому образу имеет важное значение для коррекции эмоционального дискомфорта. Опыт работы показал, что это способствует коррекции негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя пер­сонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами харак­тера. Директивные игры успешно можно использовать при коррек­ции страхов у детей.

Например: Катя Г., 3 г. 9 мес, заболела гриппом, мать вызвала врача. В течение целого дня мать ожидала прихода доктора. К концу рабочего дня пришел стажер, студент 6-го курса, негр. Мать, увидев необычного докто­ра, немного испугалась, но затем пригласила его в комнату, где спала боль­ная дочь. Катя открыла глаза и, неожиданно увидев перед собой негра в бе­лом халате, стала пронзительно кричать. На следующий день мать обратила внимание на то, что девочка вялая, заторможенная, мало разговаривает. Та­кое состояние ребенка мать объясняла болезнью (гриппом). Через несколь­ко дней мать заметила, что девочка стала заикаться. Мать обратилась к не­вропатологу, и девочке был поставлен диагноз «невроз на фоне испуга». Через три недели мать обратилась к психологу.

Девочка на начальных этапах занятий в контакт с психологом вступала не­охотно, в основном проявляла интерес к свободным играм. В игровом угол­ке выбрала куклу, прижала ее к груди, затем стала «кормить». Обращали на себя внимание резкие движения девочки, склонность к стереотипиям, что подчеркивает эмоциональное неблагополучие ребенка. До испуга мать харак­теризует девочку как подвижного, активного ребенка, однако обращает вни­мание психолога на повышенную чувствительность, склонность к застрева­нию на аффективных переживаниях. «Если ее поругаю, она долго переживает, плохо спит... когда отдавала в садик, то пришлось быть с ней там в течение двух недель постоянно, пока она не привыкла». Мать воспитывает девочку од­на, бабушка помогает в воспитании ребенка, но живет отдельно.

Анализ отношений матери к ребенку и стиля семейного воспитания (на­правленное наблюдение, использование методики Пари, опросника «незакон­ченные предложения» показал, что в целом у матери отмечается эмоциональ­но-доверительное отношение к ребенку с тенденцией к гиперсоциализации. Девочке были рекомендованы психокоррекционные занятия, направленные на снижение эмоционального дискомфорта и вытеснение негативных пере­живаний. Игровая психокоррекция проводилась два раза в неделю. Предва­рительно были разработаны специальные сценарии «К нам идут гости». В иг­ре участвовали «Кот Мурзик», «Кукла Маша» и добрая хозяйка (Катя). Перед приходом гостей Катя готовила стол: на игровом столике раскладывала посу­ду для каждого гостя, муляжи еды (булка, яблоки, огурцы, помидоры, пирож­ные и пр.). Гости угощались, играли. Мурзик пытался рисовать, кукла Маша помогала ему. Следует отметить высокую вовлеченность девочки в игру, уме­ние ее вжиться в предлагаемую роль хозяйки. На третьем занятии в гости пришла кукла Карлита (кукла-негр). Появление Карлиты девочка встретила на­стороженно, посадила Карлиту за стол вдали от себя и других кукол. На сле­дующих занятиях Карлита активно включалась в игровой процесс. Она совер­шала добрые поступки, помогала Мурзику рисовать, подарила Маше свое пирожное... Постепенно Карлита стала главным позитивным героем игры. Де­вочка активно включала ее в процесс игры, подчеркивала ее положительные качества. Постепенно Карлита стала Катиной дочкой. На предпоследнем за­нятии Карлита заболела и мама-Катя вызвала ей врача. Роль врача выполня­ла «собачка Тузик» черного цвета. Врач помог Карлите, и она выздоровела. Во время занятий у девочки улучшился сон, мать обратила внимание на уменьшение заикания. К концу занятий у девочки наблюдался позитивный эмоциональный фон, свободная речь. Девочка была назначена на консульта­тивные встречи (раз в две недели) психокоррекции эмоциональных наруше­ний у детей и подростков.

Данный пример убедительно показывает роль игровой психо­коррекции в нормализации эмоционального состояния ребенка и преодолении его внутриличностных конфликтов. Успех игро­вой психологической коррекции зависит от следующих факторов:

— умение психолога установить контакт с ребенком в игровой форме;

— правильно подобранный игровой сценарий, соответствую­щий психогенной ситуации;

— учет психологом индивидуально-психологических харак­теристик ребенка, участвующего в коррекции;

— позитивная установка родителей на процесс психологиче­ской коррекции;