Индивидуальный подход в воспитании

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологи­ческих особенностей. Этим и объясняется то обстоятельство, что воспитательные мероприятия, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их же при­меняют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприя­тия общего порядка следует дополнять индивидуальным подхо­дом. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе не противоречат друг другу. Индивидуальный подход — это не пар­ная педагогика, не камерное, индивидуальное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником» (А. С. Макарен­ко). Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Индивидуальный подход требует выбора и осуществления та­ких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответство­вали бы особенностям личности школьника и состоянию, в кото­ром он в данное время находится, и вследствие этого давали бы максимальный эффект. Для этого прежде всего необходимо хо­рошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуаль­ные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях детей, тем правильнее оп может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспи­тательные меры в соответствии с индивидуальностью школьников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь зна­ние и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли бы на формирование той или иной черты личности. Это нужнознать потому, что только понимая природу того или ино­го личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правиль­но реагировать, педагог должен знать, какова природа упрямства, в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами, должна быть различной. Одно дело — упрямство как своеобразный протест школьника против грубого с ним обращения, другое дело — упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело — характерологическое, постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомле­нием, — это совсем иное упрямство, нежели упрямство как след­ствие неправильного представления школьника о самостоятель­ности и принципиальности. Индивидуальный подход предпола­гает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школь­ников.

Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но ква­лифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, на­пример, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклас­сника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляяиндивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика по­лезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому этого не следует делать, чтобы не при­вести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчер­кивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (у неуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если школьник слишком самоуверен н несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуж­дение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не оказывают и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость вос­питателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьни­ков не возникло мнение о непоследовательности и несправед­ливости учителя).

Известно, что процесс формирования привычных форм пове­дения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зави­симости от типа нервной системы школьника. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли он дело со школьником, отно­сящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнори­рование этих различий, своеобразное «абстрагирование» от типо­логических характеристик нервной системы воспитанника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводят к нежелательным последствиям, в частности появлению у школьников отрицательных форм поведения.

Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, остро реаги­рующего ученика (представителя безудержного типа нервной системы) необходима сдержанная, спокойная, но твердая требо­вательность. Представитель слабого типа нервной системы — робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый школьник, требует поддержки, особого такта, доброжелательности, подбадривания. К этим детям не следует применять сильных и жестких мер воздействия, суровых взысканий, резких, гневных оценок. Различным должен быть и тон в обращении с разными учениками. Не следует, как правило, гневно, эмоционально воз­бужденно, на повышенных тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) пли легко тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в отношении тех идругих спокойно доброжелательный, спокойно требовательный, спокойно осуждающий.

Следует иметь в виду, что школьник с инертностью (слабой подвижностью) нервных процессов не всегда может быстро реаги­ровать на замечание учителя, немедленно ответить на вопрос и т. д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников, отличавшихся инертностью нервных процессов, в то время как эти школьники хорошо знали материал и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у пострадавших школь­ников чувство обиды, озлобление, упрямство.

Индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в лич­ности даже «самого трудного» ученика, в частности на его инте­ресы и склонности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисова­нию, природе, животным и т. д.), на его здоровые нравственные тенденции (пусть даже при неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чув­ство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориен­тируя на них поведениешкольника, поощряя положительные поступки, учитель легче может добиться цели.

Приведем пример индивидуального подхода. Володя С., уче­ник I класса. В семье его постоянно баловали, удовлетворяли все его желания, капризы. В результате у Володи стали форми­роваться эгоистические черты. Он считался только с собой, сво­ими желаниями. Свои книги, тетради, письменные принадлеж­ности никому не давал. Был уверен в том, что он самый умный и развитый ученик в классе. О товарищах отзывался плохо, никогда им ни в чем не помогал, часто обижал.

Учительница, изучив Володю, наметила определенную систе­му воспитательных мероприятий, направленных на искоренение эгоистических проявлений и на воспитание коллективизма. Она пользовалась каждой возможностью для организации коллектив­ной деятельности в классе, причем так, чтобы Володя работал для товарищей, а они делали что-то для него. Тактично указывала Володе на достижения его товарищей, па их дружбу, взаимопо­мощь и покапывала, как это хорошо и правильно. Учительница обращала вниманиеВолоди на то, как приятно делать что-то для других и как охотно товарищи помогают Володе, если видят у него такое же желание помочь им. На капризы и упрямство Володи она старалась либо не обращать внимания, либо переклю­чала его на другие объекты или другую деятельность. В семье по настоянию учительницы тоже было перестроено отношение к мальчику. Таким образом, Володя систематически упражнялся в коллективистских отношениях и формах деятельности, усваивал соответствующие разъяснения учительницы, ориентировался на ее личный пример и пример товарищей. Учительница отмечала и поощряла каждый коллективистский поступок Володи, а вскоре он и сам стал чувствовать удовлетворение в подобных случаях.

К концу III класса учительница имела все основания напи­сать в его характеристике: «Мальчик хорошо чувствует себя в коллективе, проявляет внимание к товарищам, служит для них авторитетом»

Отрицательные формы поведения и их преодоление. В отдель­ных главах настоящей книги уже говорилось об отрицательных формах поведения и о преодолении их. Поэтому здесь мы ограни­чимся очень кратким, схематическим обзором.

Упрямство. Причины: 1) перевозбуждение нервной системы школьника сильными впечатлениями, переутомление, тяжелыепереживания; 2) стремление к самостоятельности и независи­мости, неумелые попытки проявить свою волю; 3) привычная форма поведения избалованного ребенка, выросшего в обстановке захваливания, нетребовательности со стороны взрослых; 4) свое­образная форма протеста ребенка, выражение его недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением взрослыми его развивающейся самостоятельности и инициативы.

Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым. Причины: 1) отсутствие уважительного отношения взрослых к школьнику, подавление его стремления к самостоятельности, чув­ства взрослости; 2) реакция на несправедливое отношение взрос­лых — грубое и необоснованное обвинение во лжи, лени, небла­говидном поступке; 3) ошибочное мнение школьника о том, что грубость есть проявление взрослости, мужественности, прямоты; 4) недостаточное развитие воли, неумение владеть собой; 5) пе­реутомление в процессе длительной и напряженной работы.

Недисциплинированность, озорство. Причины: 1) бурная ак­тивность, кипучая энергия, инициативность, не находящая разум­ного выхода; 2) праздная жизнь, безделье, безнадзорность; 3) не­правильное понимание того, что такое мужество, отвага, смелость.

Лживость, сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях (по все случаи искажения детьми истины должны считаться ложью. В частности, нельзя считать ложью невинное фантазиро­вание самых младших школьников, которые, увлекаясь, свободно изменяют факты, перемежают истину с вымыслом). Причины: 1) боязнь, страх наказания, репрессий; 2) пустая хвастливость и болтливость, желание привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников; 3) неправильное понима­ние школьниками дружбы и товарищества, желание выручить товарища, совершившего дурной поступок.

Лень. Причины: 1) неразумная воспитательная тактика роди­телей, выражающаяся в оберегании детей от более или менее значительного трудового усилия; 2) лень в отношении учебной работы может развиться у ученика в том случае, если учитель не замечает и не поощряет его усилий и стараний, постоянно только критикует недостатки его работы.

Основные пути предупреждения и преодоление указанных не­достатков поведения — правильная организация жизни и деятель­ности школьника, правильные взаимоотношения в семье и уче­ническом коллективе, разъяснение заблуждений, укрепление нерв­ной системы школьника (соблюдение правильного режима работы, отдыха, сна, питания), специальные воспитательные мероприятия.

Вопросы для повторения

1. Охарактеризуйте основной путь формирования личности в школьном возрасте.

2. Почему придается такое значение формированию правильных мотивов поведения?

3. Каково влияние коллектива на развитие личности?

4. Каковы условия положительного воспитательного влияния труда?

5. В чем суть индивидуального подхода в воспитании?