Общая и индивидуальная цели воспитания

В конце 80-х - начале 90-х гг. в нашей стране идея всестороннего развития личности как общей цели воспитания неоднократно подвергалась критике. Основным возражением против нее было то, что нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех цель. Ставить общую цель - значит, дескать, стремиться к усреднению, стандартизации людей.

Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей и индивидуальной целей воспитания. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах. Великий немецкий педагог XIX в. А. Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образования - общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, - писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время - время тесной связи и взаимозависимости развития всех наций и народов мира, их общей ответственности за благополучие и само существование человечества.

Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: идея всестороннего развития не означает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне. Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каждого человека во всех сферах общественной жизни и практической деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его собственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, социально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, его способностей в определенных видах интеллектуальной и практической деятельности.

Конкретизация общей цели на уровне индивида означает главным образом выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. Выявление этих задатков возможно лишь в процессе «опробования», испытания индивида в разных видах деятельности, т.е. в процессе первоначального всестороннего развития его личности. В дальнейшем по мере выявления задатков может быть поставлена индивидуальная цель их развития.

В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставлена индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей проявляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Например, музыкальные, математические, некоторые спортивные способности и др. Однако многие способности, необходимые для успешного исполнения большинства профессиональных обязанностей, проявляются и развиваются в достаточно позднее время - в 14-16 лет и даже позже. Особенно это относится к способностям, необходимым для так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.).

Лишь в старших классах (IX, X, XI) в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности вполне определенной направленности деятельности, будущего члена определенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.

Итак, только в единстве общей и индивидуальной целей воспитания возможного достижение каждой из них. Трудно найти лучшее подтверждение нашему выводу, чем в следующем рассуждении Питирима Сорокина. Он писал: «Требование равного распределения интеллектульно-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенства». Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз X знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Y знает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллектуальное равенство мыслится как обладание более или менее одинаково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обладание одинаковыми познаниями. Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными методами, при наличии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллектуальную пищу». Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан - потенциально даны возможности овладеть любой отраслью знания, а следовательно, и взаимное умственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее проблемами...

То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозначает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилитикам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруизма бесконечно много, и каждый может и должен здесь делать то, что соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все поведение в целом вызывалось и соответствовало заповедям действительной любви...

Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение - предел, абсолютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут. Но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении»^*.

* Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. – М., 1992. - С. 265.

Цель воспитания и содержание образования и воспитания

Цель воспитания реализуется прежде всего через содержание общего образования и содержание воспитания как специально организованной воспитательной работы, осуществляемой педагогами и родителями.

Под содержанием общего образования понимается совокупность знаний, умений и навыков, получение которых обеспечивается обществом (государством) для каждого взрослого человека независимо от его специальности. Общее образование дети и молодежь получают в семье, дошкольных воспитательно-образовательных учреждениях и в общеобразовательных школах. Уровень получаемого образования определяется общей целью воспитания, представление о которой формируется общественным сознанием в соответствии с социально-экономическими условиями жизни.

В содержание общего образования включаются прежде всего умения и навыки получать информацию, ее анализировать и использовать в практической деятельности. К ним относят умения читать, писать и считать и применять эти умения для организации собственной жизни и общения с другими людьми в различных сферах общественных отношений. Кроме того, обеспечение для каждого гражданина его полноценного участия в общественной жизни требует освоения знаний основ наук о природе, обществе, самом человеке, о познании и способах познания. Без этих знаний человек в современных условиях не может на должном уровне освоить даже самую элементарную специальность и исполнить потом свои профессиональные обязанности.

Но и этого еще недостаточно для характеристики содержания общего образования. В него всегда включалось еще и формирование отношений к усваиваемым знаниям, умениям и ко всему тому реальному миру, который отражается в этих знаниях.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер еще в 70-е гг. в дополнение к этим трем элементам содержания общего образования указали на исключительную важность еще одного - опыта творчества: в процессе получения общего образования у каждого школьника необходимо развивать творческие способности и обеспечивать приобретение опыта творческой деятельности, а не только исполнительско-репродуктивной.

Это положение является естественным шагом по реализации идей К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и других русских педагогов-ученых об объективной творческой природе человеческой личности, которые были развиты психологами С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым и др. Практическая учебно-воспитательная деятельность энтузиастов педагогического труда И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и многих других, чьи достижения широко освещены в педагогической литературе 80-х гг., подтвердили реальную возможность включения каждого школьника в созидательную творческую деятельность.

Таким образом, в содержание общего образования в качестве реального фактора обеспечения продвижения к общей цели воспитания должны быть включены четыре элемента:

1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности;

2) система общих интеллектуальных и практических навыков и умений;

3) опыт творческой деятельности (умение перенести знания и умения в новую ситуацию; развитие альтернативного мышления, т.е. способности видеть различные пути поиска решения проблемы; приобщение к деятельности по созданию нового из элементов известного; усвоение методики эксперимента; построение принципиально нового способа решения проблемы и др.);

4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу (схема 5).

Схема 5

Общая идея содержания школьного образования конкретизируется в учебном плане. Учебный план - это государственный документ, который определяет набор учебных дисциплин, изучаемых учащимися в школах с первого до последнего года обучения. В нем указывается количество часов в неделю на изучение каждого учебного предмета. В 90-е гг. учебные планы общеобразовательных школ перестали быть едиными. Они стали вариативными (учебный план лицея, гимназии, общеобразовательной школы и т.д.). Все они состоят из трех компонентов: федерального (в нем определяются учебные дисциплины, которые изучаются во всех общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации), регионального (в нем определяются учебные предметы, характерные для школ области, края, республики как субъектов Федерации), школьного (в нем раскрывается то особенное в содержании общего образования, что характерно для конкретного учебного заведения в плане учета индивидуальных потребностей учащихся: факультативные занятия, занятия по выбору в зависимости от избираемого учащимися профиля). В учебном плане указывается продолжительность учебного года, время школьных каникул.

Содержание самих изучаемых учебных дисциплин как системы знаний и формируемых умений и навыков раскрывается в учебных программах, на основе которых создаются школьные учебники. В учебниках в доступной для учащихся форме излагаются знания, определяемые программами, предлагаются задания для самостоятельной работы.

Содержание внеклассной воспитательной работы не регламентируется так строго. Оно осуществляется на основе научных рекомендаций, разрабатываемых учеными в соответствии с социальным заказом. До 90-х гг. воспитательная работа в школах планировалась по направлениям: физическое воспитание (укрепление здоровья и привитие санитарно-гигиенической культуры), умственное воспитание (воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательной активности и культуры умственного труда), формирование основ научного мировоззрения, политической сознательности и развитие общественной активности, нравственное воспитание, трудовое воспитание, формирование правосознания и гражданской ответственности, воспитание основ эстетической культуры и развитие художественных способностей^*. Такой подход был в 90-е гг. подвернут критике за функционализм - искусственное разделение целостного процесса формирования личности на деятельность по разным направлениям.

^* См.: Примерное содержание воспитания школьников. - М., 1976.

Однако в условиях массового воспитания, каковым является учебно-воспитательный процесс в школе, придумать что-то более рациональное чрезвычайно трудно. Тем более, что разделение воспитания на направления - всего лишь мысленная, умозрительная процедура. Ее задача - облегчить планирование воспитательной работы, при котором необходимо учесть по возможности все многообразие видов деятельности с воспитанниками, обеспечивающей разностороннее их развитие. Практическая работа по любому из направлений подразумевает учет всех остальных, комплексное решение задач воспитания на каждом воспитательном мероприятии лишь с акцентом на какой-то одной, главной задаче. Этим и преодолевается функционализм.

Главный недостаток определения содержания воспитания по направлениям все же не в функционализме, а в отсутствии личностной направленности. При таком походе индивидуальная цель воспитания фактически утрачивает свою актуальность. В системе целей воспитания приоритет явно отдается общей цели, а не формированию индивидуальности. Поэтому в 90-е гг. в связи с обострением внимания к проблемам развития индивидуальности при определении содержания воспитательной работы большое внимание стали обращать на совокупность личностных качеств воспитанника, которые необходимо формировать у него в соответствии с общей целью воспитания (см., например: Эксперимент по Программе воспитательной работы. Кочетов А. И. и др. - Ярославль, 1994).

Еще Я.А. Коменский утверждал, что все добродетели должны быть внедряемы воспитанникам. И прежде всего основные, «кардинальные»: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. С позиций современных представлений о человеке как существе социальном и субъекте общественных отношений можно условно выделить пять интегративных свойств личности, определяющих своеобразие характера человека. На них можно ориентироваться при конструировании содержания воспитания. Это такие свойства, как активность (смелость, инициативность, трудолюбие, чувство долга, воля, принципиальность, дисциплинированность), чуткость (сочувствие, милосердие, сознательность, щедрость, честность, доброта), скромность (вежливость, выдержка, терпимость, смирение, совестливость, бережливость), образованность (любознательность, эрудиция, сообразительность, эстетичность, культура поведения и труда), благородство (достоинство, мужество, великодушие, верность, честь, стойкость).

Следует отметить, что до самого последнего времени ни в планировании, ни в практике воспитания фактически не было прямого обращения к чертам характера, которые определяют своеобразие личности - индивидуальности, хотя развитие индивидуальности на основе личностного подхода (личностно-ориентированного воспитания) и провозглашается приоритетным направлением в воспитании, несмотря на то, что в свое время А.С. Макаренко и особенно В.А. Сухомлинский в своих трудах настойчиво обращали на это внимание.

В конце 90-х гг. Н.Е. Щуркова разработала общую модель программы воспитания, которая состоит из шести разделов:

1) формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

2) формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни (гигиена, право, экономика, экология и т.д.);

3) формирование представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на Земле (виды деятельности, профессии, семья, общение, достоинство и др.);

4) формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни (Родина, государство, прошлое и настоящее);

5) формирование образа жизни, достойной Человека (ориентация на истину, добро, красоту);

6) формирование жизненной позиции, развитие способности индивидуального выбора жизненного пути^*.

^* Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998. - С. 13-20.

В настоящее время в воспитательной практике конкретные программы воспитательной работы разрабатываются весьма индивидуально: нет единой установки в виде определенного плана. В педагогических коллективах школ принимается та или иная схема плана воспитательной работы. В нем и раскрывается содержание воспитательной деятельности с учащимися (см., напр.: Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1997. - С. 360-362). Однако традиционные направления, предусматривающие формирование положительных качеств личности и определенных отношений к различным сферам деятельности, сохраняются в явной или завуалированной форме. Изменяется их соотношение в каждом отдельном случае. В планах и на практике неизбежно предусматривается работа по сохранению и укреплению здоровья учащихся, воспитанию нравственности, приобщению их к миру прекрасного, экологическому, экономическому и правовому воспитанию, профессиональной ориентации.

Воспитание в процессе обучения и воспитание во внеурочное время тесно связаны между собой. Отдельно, вне тесной связи этих процессов и их взаимного влияния процесс воспитания в целом и его содержание не существуют. Главная сфера их непрерывного взаимного влияния и взаимообусловленности - чувства, эмоции воспитанника, его психика, сознание. Сознание воспитанника -это не кладовая, в которую складываются знания, умения, впечатления, получаемые в разных сферах жизни и деятельности. Сознание формируется в деятельности на уроках и вне их, отбирает и перерабатывает фрагменты содержания, предлагаемые разными источниками, трансформируя и превращая их в содержание «для себя» или игнорируя и отвергая их, оставляя лишь формально существующими (на бумаге, в планах воспитателей). В этом, в частности, проявляется субъектность воспитанника. Эмоции, чувства и знания, актуальные во внеурочное время, - не посторонние во время урочной работы. Точно так же, как и знания, и эмоции, вызванные в процессе обучения, актуальны для личности в сферах ее внеучебной жизнедеятельности.

Поэтому, рассматривая содержание воспитания, следует иметь в виду, что это - содержание всего педагогического процесса, выражение общей цели воспитания, которая достигается в результате реализации системы частных целей, тесно связанных между собой. Возможно, что четыре элемента содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творчества, отношения), дополненные еще одним - воспитательной работой по формированию характера, будут в достаточной мере отражать ту цель воспитания, которая соответствует современной социальной ситуации: воспитывать личность - индивидуальность с присущим ей характером, волевыми качествами, особенностями восприятия окружающей действительности и участия в ее преобразовании и в то же время воспитывать ответственного гражданина, отвечающего требованиям условий социальной жизни.

Вопросы и задание

1. Какие идеи о цели воспитания вам известны?

2. Охарактеризуйте систему целей воспитания.

3. Какова роль содержания общего образования в достижении общей цели воспитания?

4. Какие представления о содержании воспитания распространены в настоящее время?

Рекомендуемая литература

Дидактика средней школы. - М., 1982. - С. 102 - 111.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.

Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.

Примерное содержание воспитания школьников. - М., 1976.

Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998.