Основные этапы развития педагогики. Анализ основных образовательных парадигм в мировой педагогической практике.

Первые попытки осмысления практики воспитания с учетом потребностей общества относятся к эпохе Античности. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и иных древнегреческих авторов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др.

В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана "О воспитании оратора" явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщен опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учета индивидуальных особенностей детей.

Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).

Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (XIV–XVI вв.), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.

История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я.А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В "Великой дидактике" Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей которого ("Пампедия") полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.

Начиная с эпохи Английской буржуазной революции XVII в. в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой – начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врожденных идей и обоснование собственной педагогической теории «воспитания джентльмена».

В XVIII в. теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в XVIII в. внес Ж.Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания (теория «естественного и свободного воспитания»). Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789–93, в деятельности немецких филантропистов (И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке педагогики.

Педагогическая мысль XVIII–XIX вв. испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребенка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счету, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в первой половине XIX в. Песталоцци был первым теоретиком народной школы.

В первой половине XIX в. немецкий педагог, психолог и философ И.Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребенка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.

Значительный вклад в разработку П. вообще и дидактики в особенности внес немецкий педагог-демократ XIX в. Ф.А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности – учета в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя ее, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.

В конце XIX в. возникло движение так называемой реформаторской педагогики. Ее сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии и критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской педагогики ("нового воспитания", "трудовой школы", "движения за художественное воспитание", "педагогики личности" и др.) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребенка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской педагогики как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали до середины ХХ в., но сохранили в той или иной мере свое влияние и до настоящего времени.

В России и Беларуси в XVI–XVII вв., в противовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Ф. Скорина, С. Будный, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.). При этом, становление и развитие школьного образования на белорусских землях осуществлялось в рамках процессов полонизации и окатоличивания, а позднее – русификации и господства идеологии, выраженной в формулировке «Самодержавие. Православие. Народность».

В XVIII в. в связи со становлением государственной системы школ осуществляется постепенный переход к светскому и всесословному образованию. Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы "просвещенного абсолютизма" и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые мыслители (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков и др.). В конце XVIII в. начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей – рекомендациями по организации и методике обучения (Ф.И. Янкович де Мириево).

До 60-х гг. XIX в. прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли ее органическую часть (А.Н. Радищев, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, А.Н. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т.д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.

Общий подъем освободительного движения, начавшийся с середины 50-х гг. XIX в., вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные ученые, писатели, деятели народного образования (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Н.Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т.д. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Все это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке ее на профессиональном уровне.

Становление педагогической науки в России связано с именем К.Д. Ушинского, который, творчески использовав все положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине XIX в., создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошел к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека ("воспитание в широком и тесном смысле слова", по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьезно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы.

Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей на рубеже XIX–XX вв. начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П.Ф. Каптерев, В.П. Острогорский, В.П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.).

В ХХ в. для развития педагогической мысли характерен теоретический и практический плюрализм. При этом развитие педагогики в СССР в рамках господствующей марксистско-ленинской идеологии.

Педагогические открытия А.С. Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики, а в советской истории – основанием коммунарской методики воспитания И.П. Иванова.

Практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Влияние общественно-политической жизни в Республике Беларусь на гуманизацию и демократизацию системы образования в условиях становления и развития государственности Республики Беларусь. В соответствии с Законом об образовании 1991 г. было гарантировано создание условий для всестороннего развития личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого человека. Впервые в истории Беларуси в Законе об образовании зафиксированы законодательно 10 % бюджетные расходы на образование (реально выделялось 6,5–5,5 %). Тем не менее, это был законодательно оформленный отказ от остаточного принципа финансирования сферы образования. С 1998 г. берет начало реформа общеобразовательной школы в Республике Беларусь. Основные ее черты: демократизация системы образования, ориентация системы образования на общечеловеческие ценности, создание условий для гармонического развития личности, повышение качества и эффективности образования. Возникли учебные заведения нового типа: гимназии, колледжи, лицеи, а также учебные заведения негосударственной формы собственности – коммерческие вузы. Таким образом, в системе образования состоявшимся фактом стало наличие альтернативных форм получения образования.

В 1998 г. введена процедура централизованного тестирования по отдельным предметам (русский язык, белорусский язык, физика, математика) как форма вступительных экзаменов при поступлении в вузы Республики Беларусь с целью обеспечения равных возможностей абитуриентов и преодолении проблемы коррупции. В 2000 г. впервые была апробирована национальная система централизованного тестирования в Беларуси, стали приниматься результаты четырех тест-испытаний в качестве полноправной оценки при поступлении. В настоящее время тестирование можно сдать по 14 предметам учебного цикла.

Начата работа по оптимизации сроков обучения и объема получаемых знаний. Попытка перехода на 12-летнее обучение в рамках общего среднего образования по формуле 4+6+2. Во исполнение Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 №15 "Об отдельных вопросах общего среднего образования" в дальнейшем развитии образования в Республике Беларусь осуществлен отказ от 12-летней модели обучения. С целью оптимизации учебной нагрузки учащихся осуществлен переход на пятидневное обучение при выделении шестого дня недели для проведения с учащимися спортивно-массовых, физкультурно-оздоровительных, иных воспитательных мероприятий, организации трудового обучения, в том числе учебных занятий на учебно-производственных объектах. Изучение учебных предметов в общеобразовательных учреждениях осуществляется на базовом уровне. Учащиеся с учетом мнения их родителей, исходя из склонностей, желаний и состояния здоровья могут изучать отдельные учебные предметы на повышенном уровне на факультативных занятиях. Образование осуществляется по формуле 4+5+2. Осуществляется переход от парадигмального принципа «Образование на всю жизнь» к принципу «Образование через всю жизнь».

По принятым в науке представлениям, парадигма представляет собой "...совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе". Понятие "парадигма" (с греческого "образец") впервые было введено в научный обиход профессором Пристонского университета (США) Томасом Куном. Под парадигмой он понимал "...признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения".

Применение в педагогике парадигмального подхода позволило выделить основные модели образовательно-воспитательных систем, выявить их сущность и особенности. В трактовке М.Б. Богуславского и Г.Б. Корнетова под парадигмой понимается "...синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей". Педагогический процесс в его идеальных и реальных формах в понимании данных авторов представлен как "...трансформация во времени и пространстве исторически развивающейся системы бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений)". При этом авторы выделяют пять позиций, характеризующих педагогический процесс: направленность, взаимоотношения основных субъектов, принципы отбора содержания образования, используемый инструментарий, характер отношений с государством.

По М.Б. Богуславскому и Г.Б. Корнетову, направленность педагогического процесса может быть социально-ориентированной (когда основной целью обучения и воспитания является подготовка человека к жизни в обществе, служение общественным идеалам), или гуманистически-ориентированной (в центр внимания в этом случае ставится личность человека, его гармоничное развитие).

С точки зрения взаимоотношения его основных субъектов, авторы выделяют авторитарную трактовку, при которой обучаемый рассматривается как пассивный субъект, испытывающий на себе воздействие учителя, и педоцентрическую трактовку, при которой процесс обучения понимается как процесс взаимодействия двух активных субъектов, и центральной фигурой процесса обучения выступает ребенок.

По содержанию образования и методам его реализации различают репродуктивное образование, при котором в качестве критерия и цели выдвигаются реальные знания, и творчески-развивающее, ставящее главной целью овладение умениями, навыками и приемами учебно-образовательной деятельности.

В понимании М.Б. Богуславского и Г.Б. Корнетова культурно-историческая трактовка учебного процесса противопоставляется биогенетической. Первая имеет место в том случае, когда человек рассматривается в качестве продукта усвоенной им культуры. В рамках биогенетической трактовки человек рассматривается как результат его врожденных реакций и наличествующего потенциала.

Богуславский и Корнетов подчеркивают, что по характеру взаимоотношений школы с государством различают следующие ситуации: школа может находиться в полном подчинении государству, или же, ориентируясь на общественные интересы, может оставаться относительно независимой.

В результате методологического анализа историко-педагогического процесса авторы приходят к выделению в его генезисе трех основных парадигм: "школа учебы", "школа труда", "новая школа".

Исследователь В.Я. Пилиповский рассматривает три основные образовательные модели: традиционалистско-консервативную, рационалистическую и феноменологическую (гуманитарную). Данные модели в основных чертах соответствуют различению "школы учебы", "школы труда" и "новой школы", предложенному М.Б. Богуславским и Г.Б. Корнетовым. Такой подход получил наибольшее распространение в педагогической исследовательской практике.

По классификации В.Я. Пилипповского в традиционалистско-консервативной парадигме процесс образования представляется как путь усвоения учащимися академических знаний, составляющих основу их дальнейшего развития и социализации. В рамках традиционалистско-консервативной парадигмы принято считать, что фундаментально поставленное общее образование наилучшим образом обеспечивает адаптацию человека в качестве гражданина демократического общества, так как предполагается, что получившие подобное образование выпускники средней школы имманентно обладают важными для любого рода занятий знаниями, умениями и навыками, сохраняющими свою значимость на годы вперед. Школа при этом рассматривается как стабилизирующий социальный институт, обеспечивающий сохранение и передачу культурного наследия прошлого каждому последующему поколению людей.

В качестве базовых представлений в рамках традиционалистско-консервативной парадигмы укажем на следующие постулаты:

1) формальное школьное образование в качестве своей основной цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками. При этом на первый план выступает идея о том, что лишь в том случае, когда обучаемые достигли достаточно высокого уровня в применении таких основополагающих "инструментов учения" как чтение, письмо и математическая грамотность, они смогут извлечь для себя пользу в ходе дальнейшего обучения и прогрессировать в усвоении различных академических дисциплин.

2) Общеобразовательные учебные заведения должны нести ответственность за то, чтобы на первый план выдвигалось изучение и усвоение действительно важных и необходимых, а не второстепенных знаний, поскольку именно это может позволить решать образовательные задачи с дидактически оправданных позиций. При неограниченной комбинации возможностей, система обучения, преподавания должна ориентироваться на базовые дисциплины и наиболее важные отрасли человеческого знания. Основное внимание школы должно быть направлено на то, что бесспорно выдержало испытание временем.

3) Цивилизованная жизнь становится невозможной без усвоения определенных этических ценностей, поэтому одной из кардинальных задач школы является приобщение к непреходящим ценностям духовной эволюции человечества в процессе обучения. В рамках традиционалистско-консервативной парадигмы собственно дидактические идеи переплетаются с воспитательными императивами.

Традиционалистско-консервативная модель образования, сложившаяся в рамках культурной парадигмы Европы, на данный момент остается наиболее распространенной моделью в мировом образовательном пространстве.

Рационалистическая парадигма тесно связана с идеями бихевиоризма (Скиннер, Торндайк, Газри, Толмен и др.) Обучение в рамках этого направления исходит из признания того, что природа, закономерности и условия обучения человека аналогичны обучению животных. Фактически, сознательная деятельность человека сводится к рефлекторному поведению, а психологические реакции – к физиологическим. Основное внимание в процессе обучения сосредоточено на наиболее эффективных способах усвоения учащимися различных видов знаний. Научение в этом случае представляет собой процесс усвоения организмом учащихся определенных стимулов и реакций, благодаря одобрению и наказанию, т.е. удовлетворению или неудовлетворению потребностей учащихся. В качестве ведущего принципа полагается регулирование внешних условий процесса обучения и реакций на него учащихся, которые выступают здесь получателями знаний, умений и навыков, приобретая тем самым адаптивные поведенческие установки, соответствующие социальным нормам, требованиям и ожиданиям общества. Речь идет прежде всего о тех умениях, навыках и познавательных достижениях, которые могут быть реально продемонстрированы в ходе манипулятивного контроля за усвоением знаний. При этом не учитывается характер мыслительных операций, лежащих в основании этого знания. Усилия представителей рационалистической школы направлены, прежде всего на решение задач прагматического характера, связанных с адаптацией молодежи к условиям конкретного общества через школьно-образовательные механизмы, где на первый план в организации педагогического процесса выдвигается максимальная "запрограммированность" и структурная четкость. В плане интеллектуального формирования личности рационалистическая школа опирается на "поведенческое" определение познавательных целей. В рамках поведенческой технологии снимается вопрос о творческом характере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится точное следование предписанному шаблону деятельности, а сама она превращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов.

Представляется необходимым отметить, что, несмотря на заслуги рационалистической школы в организации процесса обучения, сторонники этого направления придерживаются технократического подхода к решению вопросов образовательного роста личности.

В исследованиях современных авторов все больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает личность ребенка. Целью педагогического процесса здесь становится не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. В гуманитарной парадигме не существует однозначной, закрепленной нормой истины. Ее надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя, и определить к ней свое отношение. Гуманитарная парадигма предполагает отношения типа "субъект-субъект", что практически означает ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка в определении целей, содержания и форм педагогического процесса, а также подразумевает право познавать мир без ограничений. Точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений. Темп и режим работы на учебном занятии обусловлен индивидуальными способностями субъекта познания.

Сравнительно-сопоставительный анализ позволяет сделать вывод о том, что все рассмотренные нами парадигмы не являются взаимоисключающими; они отличаются лишь способами решения основных вопросов относительно функций и приоритетов школы как социального института, ценностей и целей образования, содержания и технологий обучения, принципов организации учебного процесса.