Политико – идеологическая направленность переосмысления задач, структуры и содержания общего образования после Октябрьского переворота 1917 г.

После государственного переворота, осуществленного большевиками в октябре 1917 г., проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута в качестве первоочередной. В стратегии и тактике политики большевиков школа должна была стать важным средством пропаганды и распрост­ранения коммунистической идеоло­гии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и экономической линии партии большевиков.

Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновников Министерства народного просвещения и учительство бой­котировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких ус­ловиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать толь­ко рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г.

Забастовка учителей была объявлена Совнаркомом неза­конной, а деятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стре­мясь реализовать программу партии в области народного об­разования, привлечь на свою сторону учительство и специа­листов высокого класса, без которых невозможно было строить новую педагогику и школу, советским государством были из­даны документы, в которых законодательно утверждались новые цели, задачи и программа школьного образования.

В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой трудовой школы» (1918), «По­ложении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные.

Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги выс­казывали по поводу первых документов о школе прямо про­тивоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи от­мечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оце­нены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, выс­казывались сомнения в возможности воплощения данной про­граммы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы имели своей целью сбить волну недо­вольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллиген­цию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, побудить к сотрудничеству большую часть учителей.

Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения. Дети – будущее Отечества, и от того, какие идеалы и цен­ности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утвер­ждалось во всех документах Народного Комиссариата про­свещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа долж­на была исходить якобы из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем самым способствуя воспита­нию человека нового типа.

Совместное обучение детей обоего пола – требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реали­зовано в практике советской школы. Авторы первых доку­ментов о школе полагали, что совместное обучение позво­лит лучше учитывать специфику умственных и физических способностей детей, индивидуализировать подход к ним в зависимости от анатомо-физиологических и психических особенностей мальчиков и девочек.

В документах Наркомпроса говорилось, что воспитать че­ловека-гуманиста сможет только учитель, сознательно принявший социалистическую идею. Поэтому особенно большое внимание начали уделять подготовке новых учителей, при­влечению к работе в школе новых людей.

Руководители Наркомпроса – А.В. Луначарский, Н.К. Крупс­кая, М.Н. Покровский – в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма при­ведет к утверждению гуманистических отношений между людь­ми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с фор­мированием именно коммунистической убежденности, непри­миримым отношением к врагам социализма.

Трактуя таким образом задачи социального воспитания, А.В. Луначарский, например, утверждал, что в социалисти­ческой школе индивидуализм и общественность якобы гар­монически сочетаются. Коллективизм подразумевал, по его мнению, добровольную дисциплину учащихся, дух взаимо­поддержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира, «хоровое начало жизни». Коллективизм призван обес­печить превращение детей в членов социалистического обще­ства «при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях». Капиталистическим отношениям, как бы фор­мирующим индивидуалистов и конформистов с помощью ка­зарменного однообразия и искусственной дрессировки, про­тивопоставлялись идеальные социалистические общественные отношения, которые должны были стать живительной поч­вой, питающей природные способности ребенка, и создать благоприятные условия для его всестороннего развития. Не­соответствие этих «теоретических» высказываний практике воспитательно-образовательной политики и всей деятельнос­ти Наркомпроса было совершенно очевидно разумно мысля­щим педагогам всех уровней.

Именно поэтому в среде наиболее здравомыслящих педа­гогов, имевших огромный опыт участия в общественно-пе­дагогическом движении до революции (И.И. Горбунов-По­садов, П.Ф. Каптерев и др.), раздавались голоса, призывав­шие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической шко­лы и реальную практику Наркомпроса в области образова­ния и воспитания. Они утверждали, что главное учебное ве­домство только прокламирует гуманистические идеалы, но используемые средства таковыми не являются. Объявляя себя защитниками всех детей, представители новой власти в ре­зультате классового подхода к организации школы сеют между ними вражду. Так, И.И. Горбунов-Посадов заявлял, что он отрицательно относится к борьбе классов, что для него нет пролетариев и буржуев, так же как нет детей ни красных, ни белых, и все дети нуждаются только в заботе об их развитии. На деле же, утверждали педагоги этого направления, лю­бовь к человечеству подменена служением классу, нацио­нальное – интернациональным, духовное – материальным. Сквозь декларации о новой школе ясно ощущается реаль­ность, наполненная ненавистью и жестокостью.

Однако первые документы советской власти о школе сво­ей фразеологией в известной мере заинтересовали ту часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стре­милась к демократическим преобразованиям школы. С.Т. Шац­кому, П.П. Блонскому, Н.Н. Иорданскому и многим другим казалось, что новая власть сможет реализовать педагогические идеи, которые встречали противодействие со стороны офи­циальных кругов до Октябрьского переворота. Именно данное обстоятельство и побудило эту часть педагогов активно со­трудничать с Наркомпросом.

Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие де­мократизации всей системы народного образования. На сме­ну народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, должна была прийти школа, кото­рая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократичес­ки ориентированной личности нового человека. Построить новую демократическую школу, полагали руководители Нар­компроса, можно было только путем объединения сил всех заинтересованных сторон – учащихся, учителей, родителей и представителей общественности.

В документах о школе того времени много внимания уде­лялось развитию в ней самоуправления как важного средства демократизации всего учебно-воспитательного процесса. Так, постановление Наркомпроса от 27 февраля 1918 г. в целях углубления демократизации обязывало проводить в шкоде выборы учителей и административно-управленческого пер­сонала.

Принципиальное отличие Единой трудовой школы от традиционной усматривалось в обращенности к жизни, к миру труда, природы и общества. В процессе всестороннего и комплексного изучения действительности дети должны были получать сведения о физических и химических свойствах объектов, о характеристиках социальных институтов, знако­миться с их происхождением и развитием, получать пред­ставление об используемых современной промышленностью научных данных для создания новой технологической среды и новых социальных отношений, что могло позволить пол­нее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промыш­ленности и сельского хозяйства в новом типе работника.

Человек завтрашнего дня виделся физически здоровым, поэтому школе необходимо было позаботиться и об этом. Хорошо усваивающий школьный курс, но больной близору­костью, сколиозом, нервно переутомленный ребенок – по­рок традиционной школы. Главное направление новой шко­лы – развитие здорового ребенка. Для этого вводились мас­совая ритмическая гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача, игра. Сохранению здоровья должна была способствовать и гигиеническая обстановка школы, отвеча­ющая медицинским стандартам.

На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918 г. вместо разрушенной системы школ, существовавших в доре­волюционной России, была предпринята попытка реализа­ции концепции Единой трудовой школы, делившейся на две ступени: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14–17 лет (четырехлетний курс обучения). Школьному обучению дол­жен был предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет.

Идеи гуманизации и демократизации образования и со­ответствующее им содержание требовали новых форм и ме­тодов учебно-воспитательной деятельности. Единая трудовая школа должна была стать центром организации детской жиз­ни, процесс обучения и воспитания планировался как круг­логодичный. Зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в произво­дительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки. В школах по­ощрялись самостоятельные занятия и выполнение творчес­ких заданий: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа в читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д.

Несмотря на внешнюю прогрессивную направленность программы развития новой школы, предложенную Наркомпросом, поддержки у многих учителей страны она не полу­чила. Наиболее мыслящие философы и педагоги видели в ней явные и скрытые противоречия и пытались обратить на них внимание в процессе обсуждений и дискуссий. Так, спра­ведливо отмечались «перекос» школы в сфере трудовой дея­тельности, во многом утилитарный характер планировавше­гося образования. Сам по себе физический труд, отмечал, например, известный педагог того времени И.М. Гревс, не может быть поставлен во главу угла. Задача школы – дать знания, развить мышление. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, но играя не самостоя­тельную, а служебную роль.

Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, С.И. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за про­тивопоставление материализма идеализму. Яркий и сильный, независимый и самостоятельный человек может быть воспи­тан только благодаря пробуждению и поощрению его внут­ренней духовности. Всякое навязывание одной «единственно правильной», «наиболее жизненной» идеологии уродует че­ловека и отвращает его от духовности истины, справедливо говорили они.

Критики новой концепции школы справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, от­брасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накоплен­ные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач. Общепедагогическую теорию необходимо разрабатывать, пользуясь данными и выводами истории Отечества, результа­тами экспериментальной педагогики и философскими идея­ми предшествующего периода. Игнорирование традиций – ре­альная угроза бесплодности всего создающегося якобы зано­во. Школьное дело может совершенствоваться постепенно, в непрерывном взаимодействии настоящего с прошлым. Демок­ратизацию и обновление образования можно и должно про­водить с учетом данных российской и мировой науки, искус­ства, достижений педагогического творчества. Эта позиция не была принята правительством и не была учтена в концепции Единой трудовой школы. Диалог не состоялся.

Однако уже в 1919 г. Наркомпрос пришел к выводу о необхо­димости восстановления низшего и среднего профессионально­го образования на базе I ступени Единой трудовой школы. В сен­тябре 1919 г. Наркомпросом была утверждена следующая систе­ма школ: Единая трудовая школа I ступени с пятилетним сроком обучения, которая являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени с четырехлетним сроком обучения, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обуче­ния. После окончания школы II ступени предполагалось обуче­ние в течение 4–5 лет в институтах, а после окончания проф­школы – трехгодичное обучение в техникумах,

Летом 1919 г. началась дискуссия о том, какой должна быть школа II ступени. Против средней общеобразовательной школы резко выступил ЦК РКСМ, мотивируя тем, что школа II ступе­ни оторвана от жизни, в ней учится очень мало детей рабочих и крестьян. Вместо этого ЦК РКСМ рекомендовал школы-клубы для рабочих-подростков.

Иную позицию занимали работники системы профессио­нального образования. Они предлагали создавать учебно-пока­зательные мастерские, профессионально-технические и сельс­кохозяйственные школы (на базе школы I ступени) и технику­мы (на базе двухлетнего обучения в школе II ступени). Каждая школа II ступени, по мнению, например, О.Ю. Шмидта, изве­стного ученого, активного деятеля Наркомпроса, должна была иметь определенный уклон – педагогический, социально-эко­номический, сельскохозяйственный, индустриально-техничес­кий, чтобы после ее окончания и прохождения краткосрочных курсов и практики по узкой специальности учащиеся могли стать квалифицированными работниками. Линию на сохране­ние школы II ступени заняли А.В. Луначарский и в целом Наркомпрос, полагая, что обязательной общеобразовательной ба­зой для профессионального обучения должна быть именно шко­ла II ступени.

В конце 1919 – начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образо­вания, на котором базой всех типов образования было пред­ложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый – четыре года, вто­рой – три года.

На этой базе предполагалось создание профессиональных школ – техникумов с 3–4-летним сроком обучения, а за­тем и обучение в высшей школе.При этом можно было со­здавать и профессиональные школы на базе начальной об­щеобразовательной подготовки.

Справедливость требует заметить, что глава большевизма В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы.

В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательной школы снова становилась девятилетняя школа, состоявшая из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком обу­чения и шкода II ступени с четырехлетним сроком обучения. Школы II ступени могли быть связаны организационно со школами I ступени или существовать отдельно.

Начиная с 1927 г. для школII ступени были приняты обя­зательные учебные планы и программы. В учебном плане вы­делялось два цикла: общественные и естественнонаучные дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна была заложить у учащихся фундамент материалистического миро­воззрения, а также готовить работников для таких отраслей производства, где необходимо предварительное общее сред­нее образование.

Особое внимание в школах II ступени уделялось так называ­емому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшко­лы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные стан­ции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школь­ные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудо­вым профессиям. В 1926–1934 гг. существовало как бы раздель­но два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фаб­рично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. – колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные заведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки про­мышленного труда, а в ШКМ – сельскохозяйственного.

Уже к началу 30-х гг. стала очевидной необходимость уни­фикации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановле­ние Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на всей территории СССР были установлены единые типы обще­образовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения, неполная средняя (семилетняя, включавшая и на­чальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы.

Такая структура общеобразовательной школы с некото­рыми модификациями, вызывавшимися политической конъ­юнктурой, сохранялась вплоть до 80-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уров­ня даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда отягощенной жесткими идейно-политическими рамками.

Вся работа по замене традиционной отечественной шко­лы, складывавшейся в течение столетий, новой Единой тру­довой школой организовывалась и возглавлялась Народным Комиссариатом просвещения, созданным в 1917 г.

Первым Наркомом просвещения был назначен Анатолий Васильевич Луначарский (1875–1933), широко образованный человек, писатель, искусствовед, литературный критик. Он получил высшее образование в Цюрихском университете (Швейцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с русскими социал-демократами и стал членом РСДРП с мо­мента ее оформления (1898), позже примкнув к большеви­кам. До 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в частности, вопросами школы и педагогики.

Все его многочисленные публикации по вопросам про­свещения и школы за время пребывания в Наркомпросе (до 1929 г.) были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания и обоснованию с позиций большевиз­ма проводимых школьных реформ.

Может быть, наиболее ярко это проявилось еще в статье А.В. Луначарского «О социальном воспитании» (1918), в кото­рой он заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспиты­вается человек – для себя или для общества. Ответ: ребенок, человек, воспитывается в интересах социалистического обще­ства. Этим должны определяться и формы, и содержание, и ме­тоды работы школы. Свои мысли в этом духе А.В. Луначарский развивал и конкретизировал на протяжении всех 20-х гг. В част­ности, в статье «Воспитание "нового" человека» (1928) и в док­ладе на совещании преподавателей обществоведения в 1928 г. «Воспитательные задачи советской школы» он рассматривал опять тот же теоретический вопрос педагогики того времени – о цели воспитания: для кого должен воспитываться ребенок – для себя или для общества. Решал он этот вопрос по-прежнему вполне однозначно – для социалистического общества. Эта ус­тановка, обусловленная идеями большевизма, определяла все направление последующего строительства советской школы.

Однако, быть может, не будет преувеличением назвать глав­ным деятелем Наркомпроса Надежду Константиновну Круп­скую (1869–1939), как бы представительницу В.И. Ленина, ее мужа. Серьезного образования она не получила: окончила гим­назию кн. А.А. Оболенской, включая педагогический класс. Недолго проучившись на Петербургских высших женских кур­сах (Бестужевские курсы), она увлеклась идеями марксизма. Несколько лет Н.К. Крупская работала учительницей в Смоль­ной воскресной школе для рабочих в С.-Петербурге, а в 1895 г. вступила в «Союз борьбы за освобождение рабочего класса». Через год она была арестована и отбывала наказание в ссыл­ке, некоторое время вместе с В.И. Лениным, а в 1900 г. уехала к нему за границу. В течение ряда лет она занималась органи­зационно-партийной и журналистской деятельностью за ру­бежом. Здесь она, как и А.В. Луначарский, заинтересовалась проблемами школы и педагогики.

Сходство развития политических убеждений А.В. Луначар­ского и Н.К. Крупской, близость их представлений о путях перестройки школы сделали их идеальными соратниками по руководству Наркомпросом и в деле построения новой, со­ветской школы в России.

С первых дней пребывания в Наркомпросе Н.К. Крупская делала все возможное для практической реализации большевистской установки на идеологизацию и политизацию мо­лодежи, в первую очередь школьников. За время пребывания в НаркомпросеН.К. Крупская, развивая и отстаивая комму­нистический подход к воспитанию, опубликовала много ста­тей и брошюр по вопросам трудового обучения и политех­нического образования, содержания и методов обучения в советской школе, об учителе и его подготовке, об образова­нии взрослых, дошкольном воспитании, о деятельности пи­онерских организаций и т.д. Собрание ее сочинений в 11 то­мах было издано в 1957–1963 гг.

Пожалуй, наиболее интересной следует признать работу Н.К. Крупской «Народное образование и демократия» (1918), в которой она предложила марксистскую трактовку истории европейской школы и педагогики. Трактовка и оценка фак­тов истории теории и практики образования, данные в этой работе, при всей их очевидной односторонности, на долгие годы стали аксиоматичными для советских ученых в области педагогики, что нанесло несомненный вред всей отечествен­ной педагогической науке.

В общем, можно утверждать, что идейно-политическая на­правленность всего многотрудного процесса строительства Еди­ной трудовой школы, разработка содержания и методов обуче­ния в ней инициировались Наркомпросом и его руководителя­ми, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской. В конечном счете такая политика на ряд десятилетий задержа­ла развитие отечественной школы и педагогической мысли.