Мышление. Как отмечают О. С. Никольская, Е

Как отмечают О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг,. не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способ­ностей, например способности к обобщению, к планированию.

Уровень интеллектуального развития связан прежде всего со свое­образием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептив­но яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоцио­нальный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваи­вается лишь часть признаков окружающей действительности, сла­бо развиваются предметные действия.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением ог­ромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зави­симости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного мате­риала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными кар­тинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать про­грамму действий. Однако они не в состоянии активно перераба­тывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направ­ленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уров­нем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с рече­вым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действи­тельно низком уровне развития вербального интеллекта.