Введение. Рассмотрению природы конфликта и факторов, его обусловливаю­щих, посвящена данная работа

Рассмотрению природы конфликта и факторов, его обусловливаю­щих, посвящена данная работа. Автор уделяет внимание конфликту наряду с такими явлениями, как кризис, катастрофа, подчеркивая тем самым глобальность его проявления. Дается авторское определение конфликта, что позволяет операционально использовать его в иссле­довательских целях. В целом статья отражает исследовательские под­ходы к изучению конфликта на начало XXI века.

Современная социальная ситуация развития ставит перед человечеством серьезный выбор — или оно будет стремиться к разрешению своих конфликтов, или оно ска­тывается к противостоянию на различных уровнях, вплоть до войн. В настоящее время потребность в научном иссле­довании конфликтов стала очевидной, так как закончился этап игнорирования, замалчивания или негативного от­ношения к конфликту. Конфликт стал реальностью на­шей жизни. Более того, наступил этап, когда в обществен­ном сознании произошли изменения и отношение к кон­фликту стало не только как к естественному, но в некото­рых случаях даже как к желательному явлению. Это по­рождает проблему эффективного управления конфликтом во всех областях его проявления. Многие авторы считают, что решение этой проблемы становится настолько очевид­ным, что либо XXI век станет веком конфликтологии (как науки о конфликтах), либо он будет последним в истории цивилизации.

Сложившаяся ситуация такова, что именно на социаль­но-психологическом уровне можно наиболее глубоко и последовательно выявить общие тенденции возникнове­ния, протекания и разрешения конфликтов.

Основные проблемы, тормозящие развитие конфлик­тологии, теснейшим образом взаимосвязаны, во-первых, с пониманием того, что такое конфликт как социальное явление и каково его место в ряду этих явлений, и, во-вто­рых, с определением подхода, лежащего в основе объясне­ния причин возникновения конфликтов.

Рассматривая проблему конфликта в связи с его местом в ряду социальных явлений, мы видим, что понятие «конф­ликт» чаще подводят под более широкую категорию — про­тиворечие. Но такой способ определения влечет за собой игнорирование специфики собственно конфликтных от­ношений, считают некоторые авторы (А. Г. Здравомыслов, 1996). Поэтому, по их мнению, такое подведение частного под общее недостаточно, а порою и ошибочно. Объясня­ется это тем, что в догматизированной версии марксизма признавалось наличие противоречий в советском обще­стве, преимущественно неантагонистических, но до при­знания конфликтов, тем более социальных, дело не дохо­дило. Основная методологическая установка состояла в том, чтобы подчеркнуть значение единства сторон, цело­стности социально-политической системы. Некоторые авторы утверждали, что единство противоположностей, а не противоречие, является движущей силой развития об­щества. Мышление в этих категориях не давало возможно­сти перейти к конкретному анализу социальных процес­сов, поведения социальных групп и лиц, решающих те или иные вполне определенные конкретные жизненные зада­чи.

Исходя из анализа теоретических положений пробле­мы конфликта, для нас является важным определение сущностного содержание противоречия как противоречия между мотивами, целями субъекта, актуализированными одновременно, примерно равной силы, но противополож­но направленными.

Известно, что развитие всякой системы идет благодаря разрешению противоречий, но противоречия далеко не всегда влекут за собой конфликты. Когда происходит «столкновение» различных сложных систем, то обычно говорят о катастрофе, кризисе, конфликте. Многие иссле­дователи специализируются в каждом из указанных на­правлений и все формы взаимодействия сложных систем характеризуют как через конфликт, так и через кризис и катастрофу.

Катастрофами называются скачкообразные из­менения, возникающие в виде внезапного ответа системы на плавное изменение внешних условий. Источниками те­ории катастроф являются теория особенностей гладких отображений Уитни (складки, сборки) и теория бифурка­ций динамических систем Пуанкаре и Андронова. Катаст-

рофы характеризуют внезапное событие (переворот, бед­ствие), влекущее за собой тяжелые последствия.

Кризисы характеризуют резкий, крутой перелом, тяжелое переходное состояние какого-либо процесса, со­циального института, сферы общества или общества в це­лом. Кризис вызревает как совокупность проявляющихся противоречий в системе и определяется сменой организа­ционных форм в динамическом развитии систем в средах.

Можно отметить, что эти понятия относятся к различ­ным сторонам оценки развития сложных систем:

— катастрофа как процесс внутреннего коренного изме­нения состояния систем;

— кризис как процедура перелома, изменения форм

взаимодействия систем со средой.

Кризисы — смена организационных форм цикличе­ского развития систем, т. е. с позиции обыденного мышле­ния кризис есть нарушение непрерывности. Сущность кризиса заключается в образовании или нарушении пол­ных дезингрессий, т. е. смена форм путем уничтожения каких-либо прежних связей или возникновения новых.

По выражению А. А. Богданова, можно выделить два типа кризисов. Одни кризисы вытекают из нарушения полных дезингрессий, следовательно, разрыва тектологи-ческих границ, т.е. образования новых сфер. Другие, на­против, из образования полных дезингрессий, создания новых границ там, где их не было, т.е. из разрыва связей.

Рассматривая причины и глубину социальных кризи­сов, авторы (Ю. Яковец) отмечают, что кризисы многооб­разны и неповторимы, но поддаются классификациипо ха­рактеру цикличности, объекту деятельности, по длительно­сти и глубине. Они взаимодействуют, углубляя друг друга, проявляя резонансный эффект.

Хотя кризисы неизбежны, общество не бессильно пе­ред ними. Опираясь на теорию циклического развития, оно может предсказывать характер и сроки предстоящих кризисных потрясений, выбирать наиболее эффективные пути выхода из них, нейтрализовать негативные последст­вия как за счет накопленного опыта, так и за счет приобре­тения нового.

Понимание всех происходящих сегодня в обществе процессов невозможно без осмысления сущности конф­ликтов на глубинном уровне. Конфликты вплетены в про­цесс глобализации цивилизации наряду с катастрофами и кризисами. Достаточно указать на то, что особенности по­ведения любого группового социосубъекта в конфликте являются важнейшим* фактором выбора его собственной судьбы (А. А. Гостев). Единственное, с чем человечество пока не может справиться, это с самим собой, со своим мо­гуществом, которое не всегда может разумно использо­вать, следствием чего являются конфликты различного масштаба и значимости. Следует отметить, что конфлик­ты не есть нечто исключительное, а способ разрешения противоречий или способ взаимодействия сложных сис­тем.

Таким образом, мы видим, что конфликту принадле­жит особое место в ряду социальных явлений, которое имеет свое содержание, структуру. Естественным образом возникает необходимость создания понятийного аппарата для описания этого явления. У Универсальная понятийная схема описания конфликтов, предложенная А.Я. Анцуповым, включает 11 понятийно-категориальных групп: сущ­ность конфликтов, их классификация, структура, функ­ции, генезис, эволюция, динамика, системно-информа­ционное описание конфликтов, предупреждение, завер­шение, исследование и диагностика конфликтов.

Рассматривая сущность конфликтов, автор анализиру­ет их через понятие противоречия. Под социальным конф­ликтом у него понимается наиболее острый способ разви­тия и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов взаимодействия и сопро­вождающийся их негативными эмоциями по отношению друг к другу.

Следуя логике системного подхода, целесообразно, как нам кажется, опираться на модель конфликта, которая включает: «переменные — пространство — время — зави­симости». Данная модель позволяет учитывать такие дихо­томические показатели социальных явлений, как устой­чивое — изменчивое, статическое — динамическое, одно­мерное — многомерное. Опираясь на данный подход, кон­фликт определяется как форма проявления противоречия, не разрешенного в прошлом или разрешаемого в настоя­щем, которое возникает в ситуации непосредственного взаимодействия субъекта необусловленного противопо­ложно выбранными целями, осознаваемыми или не осоз­наваемыми участниками ситуации действиями, направленными на разрешение или снятие противоречия. Дан­ное определение позволяет перевести проблему конфлик­та на операциональный уровень ее изучения.

Одним из центральных вопросов, требующих своего разрешения в исследовании конфликтов, является вопрос о причинах и факторах, обусловливающих возникновение конфликтных ситуаций и их перерастание в конфликт. Сложность изучения данного явления заключается в том, что исследователю трудно проследить весь процесс воз­никновения и развития конфликтной ситуации. Между исследователями данной проблематики существуют про­тиворечия, связанные с тем, насколько устойчивыми, ста­бильными или же, наоборот, зависимыми от конкретных ситуаций взаимодействия рассматриваются детерминан­ты проявления конфликта. Тех, кто связывает конфликт-ность с образованиями, стабильными во времени (диспо­зициями, конфликтными чертами личности, установка­ми), условно относят к диспозиционному подходу. Тех же исследователей, что склонны рассматривать конфликтное поведение личности как результат исключительного влия­ния ситуационных факторов, как не зависящее от «внут­реннего» ментально-мотивационного, смыслового плана, относят к представителям ситуационного подхода (Хекхаузен, 1986).

В рамках диспозиционного подхода исследовались та­кие социальные мотивы, как аффилиация — стремление заводить дружбу и испытывать привязанность, радоваться другим людям и жить вместе с ними, сотрудничать и обща­ться, присоединяться к группам, возникновение между людьми взаимной и доверительной связи (Хекхаузен, 1986); мотив власти, достижения (изучению которого по­священо множество исследовании, начиная с А. Адлера, включая Райта и других исследователей); потребность в доминировании (MacClelland, Watson, 1973; Veroff, 1957); диспозиция, направленная на достижение контроля над средствами оказания влияния на других людей (Terhune, 1970).

Заслуга данного подхода, несомненно, состоит в разра­ботке оригинальных планов исследований, изобретении разнообразных игр «с переговорами» и «социальных ди­лемм», сочетающихся с предварительным отбором испы­туемых с определенными мотивационными констелляци­ями (Terhune, 1970)

Большая часть психологических исследований, отне­сенных к диспозиционному подходу, посвящена изуче­нию черт личности (личностных диспозиций, черт харак­тера), ответственных за межличностное взаимодействие, и, в частности, за проявление кооперативности— конфликтности.

С целью прогноза поведения человека в широком диа­пазоне ситуаций исследователи пытались очертить круг наиболее универсальных черт личности и создать на этой основе наилучшую модель с точки зрения компактности и воспроизводимости в различных ситуациях. Из множества подходов к этому вопросу большинство авторов выделяет, по крайней мере, три наиболее популярные теории. Это кеттелловская теория «16 PF» (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970), «Пятерка Нормана» (Norman, 1963) и система «PEN» Г. Ю. Айзенка (Айзенк, 1993).

Оригинальная модель, названная авторами «Рекапиту­ляция», была предложена Е. Ван де Влиертом и М, Ейвема (Van de Vliert, Euwema, 1994) в попытке выделить ключевые личностные черты, «управляющие» конфликтным пове­дением. Обозначая проблему и обобщая различные подхо­ды, они анализируют исследования, в которых дается опи­сание, по крайней мере, 44 моделей реакций на конфликт и описание 169 поведенческих тактик, что без введения надлежащей систематизации крайне затрудняет проведе­ние самих исследований и взаимопонимание между уче­ными.

Необходимость создания метатаксономии, характери­зующей связь между различными типами поведения в конфликте в терминах общих личностных факторов, при­вело к эмпирическому исследованию, которое продемон­стрировало, что факторы Согласие (Agreeableness) и Ак­тивность (Activeness) есть наиболее универсальные факто­ры, интегрирующие весь широкий спектр конфликтного поведения (Bales, 1950; Osgood, Suci, Tannenbaum, 1957).

Ситуационный подход делает упор на анализ отдель­ных стратегий, прямо не связанных с личностью. Это по­зволяет учитывать легкость изменения поведения в зави­симости от ситуации и в большей степени акцентировать внимание на адекватности и эффективности той или иной тактики и стратегии.

Менее стабильные образования идентифицируют с понятиями: стратегии поведения в конфликте или стили поведения, реализующиеся через тактики и др. (Buuk, Schaap, Prevoo, 1990; Esser, Walker, Kurtzweil, 1991). Под стратегией понимается набор макроскопических целей. Тактика — средства достижения этих целей. Одна и та же тактика может использоваться в рамках разных стратегий. Соотнося данные категории с устойчивыми регуляторами коммуникативного поведения (установками), отечествен­ные исследователи отмечают, что они являются лишь опе­рациональными эквивалентами (операциональными установками) смысловым установкам, принадлежащим к более высокому иерархическому уровню (М. А. Джерелиевская).

Общепринятыми считаются стратегии, обозначаемые как конфронтация, переговоры, компромисс, уход (De-utsch, 1973 и др.) или соперничество, сотрудничество, ком­промисс, избегание, приспособление (Thomas, 1976 и др.). Также добавляются проблемно-ориентированная страте­гия или переговоры (Kolb, Putnam, 1992; Pruitt, Rubin, 1968), стратегия привлечения третьей стороны, тоже понимае­мая как способ ведения переговоров («third-party strategi­es»), или стратегия посредничества. Различные ее модели последнее время очень популярны (Rubin, Kressel, Frontera, Butler, Fish, 1994).

Исследования, отнесенные ко второму подходу, пред­ставляют большую ценность тем, что, благодаря конкрет­ному описанию чрезвычайно богатого арсенала поведен­ческих компонентов и конкретных ситуаций, дают бога­тейший материал для создания эмпирических индикато­ров исследования и коррекции социального поведения.

Таким образом, необходимо отметить, что дискуссия о роли ситуативных и субъективных (диспозиционных) факторов в детерминации поведения субъекта в конфлик­те сохраняет свою актуальность. А. А. Реан предлагает ис­ходить из принципа дополнительности действия ситуа­тивных (обеспечивающих вариативность) и трансситуа­тивных (обеспечивающих постоянство поведения) факто­ров, утверждая, что в большинстве случаев детерминирую­щими факторами являются личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль модулятора (определяя ва­риативность проявления личностных факторов). В неко­торых, гораздо более редких, на его взгляд, случаях иерар­хия факторов может меняться (А, А. Реан, 1999).

«Синтетическая позиция, соединившая в общей фор­муле ситуационные и личностные детерминанты поведе­ния, однако, не имеет должной конкретизации, призван­ной помочь ответить на практические вопросы о реальной обусловленности поведения человека в тех или иных ситу­ациях», — отмечает Н. В. Гришина.

Известные противоречия диспозиционного и ситуа­ционного подходов отчасти могут быть преодолены в рам­ках интеракционизма (теории взаимодействия, базирую­щегося на концепциях Дж, Г. Мида). Данный подход ин­тегрирует влияние устойчивых личностных образований и средовых факторов. В семидесятые годы оформилось на­правление интеракционизма. Эндлер (1976) обосновал следующие положения этого направления:

1. Поведение есть функция постоянно действующих процессов разнонаправленных взаимодействий между человеком и ситуациями, с которыми он преднамерен­но или непреднамеренно сталкивается.

2. Человек намеренно и активно участвует во взаимодей­ствиях.

3. Релевантными характеристиками личности являются мотивы, познание и эмоции.

4. Существующие черты окружения имеют ситуативную значимость для человека.

Признание взаимовлияния человека и среды требует новой теории и способа оценки среды и взаимоотношений человека и среды. Сегодня наиболее актуальны идеи топо­логической психологии, высказанные в свое время К. Ле­виным. Вообще говоря, существуют три парадигмы взаи­моотношений человека и среды (Saegert&Winkel, 1990):

1. Взаимодействие человека и среды как адаптация. Сре­да выступает как носитель физических особенностей, как сфера взаимодействия между людьми и как источ­ник информации. Средовые изменения в большинстве случаев описаны как изменения природного и техно­логического характера. Человек адаптируется к этим средовым изменениям. Он должен выбирать поведе­ние, адаптивное к событиям. Результатом адаптации или дезадаптации становится изменение личностных черт. Человек может использовать информацию и со­циальную помощь.

2. Взаимодействие человека и среды как использование возможностей. Среда понимается как источник воз­можностей и ограничений для целенаправленных дей­ствий. Индивид стремится достичь своих целей, удов­летворить потребности, реализовать проекты. Среда в данном случае описывается как временная и простран­ственная структура.

3. Систему «человек — окружение» можно рассматривать как поле взаимодействия социокультурных сил. Среда — набор культурно обусловленных систем и установок. Среда изменяется в силу политических, социальных, культурных и экономических перемен. Человек — фе­номен, который соответствует социокультурной сис­теме и воспроизводит ее. Человек изменяется, потому что социокулыурная система требует изменений в по­ведении.

Следовательно, эти три парадигмы могут служить основанием интегративного подхода в исследованиях по­ведения субъекта (личности, группы) в конфликте.

В этом контексте интересными как в научном, так и в практическом плане являются исследования индивидуаль­ного стиля поведения в конфликте (Н. И. Леонов). Индиви­дуальный стиль поведения с содержательной точки зрения, включающей в себя все атрибуты объективной ситуации и личности в ней, выступает как мера активности личности в контексте различных видов сопряженной активности.

Таким образом, интегративный подход позволяет се­годня наиболее целостно прояснять сущностные законо­мерности возникновения, развития и разрешения конф­ликтов во всех сферах жизнедеятельности человека.

Введение

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ТЕАТРА, МУЗЫКИ И КИНЕМАТОГРАФИИ

КАФЕДРА СЦЕНИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ

ОТ АВТОРА

Сценическое движение — одна из важнейших дисциплин, воспитывающих внешнюю технику актера. Настоятельная потребность в учебнике по сценическому движению назрела давно — о нем мечтал еще К. С. Станиславский. Книга И. Э. Коха является первой попыткой создания такого учебника.

Основы сценического движения автор рассматривает в тесной связи со сценическим действием, т.е. мастерством актера. Теоретическую и практическую стороны своей работы, методику преподавания он основывает на учении Станиславского и трудах современных психологов и физиологов. Большую ценность представляет та часть учебника, которая знакомит с этикетом и правилами поведения в быту XVI —XIX веков на Западе и в России. Отсутствие серьезных работ по истории быта прошедших эпох сделает эту часть книги особенно нужной и интересной.

Книга, представляет собой в полном смысле слова энциклопедию по сценическому движению, начиная с общих теоретических вопросов и кончая мельчайшими практическими деталями. Учебник снабжен большим количеством рисунков в тексте, нотными примерами.

Люди, избравшие профессиональной деятельностью искусство сцены, должны обладать высокой общей культурой, правильным и стойким мировоззрением, должны знать законы творческого процесса, владеть этими законами, обладать всеми технологическими навыками своего искусства.

Верно направить работу каждого исполнителя, установить его взаимодействие с другими, найти верные выразительные средства, добиться подлинно высокого творческого звучания пьесы на каждом спектакле — вот те задачи, которые стоят перед работниками театрального искусства. Практическое решение этих задач во многом зависит от степени подготовленности сценической речи и сценического движения. Именно поэтому столь важно научно обосновать и четко направить учебный процесс при выработке этих необходимых актеру средств внешней выразительности. Одной из учебных дисциплин, занимающихся совершенствованием пластической культуры актера в театральных учебных заведениях и консерваториях, являются «Основы сценического движения».

В Ленинградском государственном институте театра, музыки и кинематографии кафедра сценического движения объединяет четыре специальные дисциплины: ритмику, танец, сценическое фехтование и сравнительно новую учебную дисциплину — основы сценического движения. Этот последний предмет вошел в учебные планы актерского и режиссерского отделений факультета драматического искусства с начала 1945/46 учебного года.

Наблюдения показали, что верное пластическое поведение в роли требует не только общей физической подготовки, но и специальных движенческих навыков. Овладение этими навыками, в свою очередь, было невозможно без специальной подготовки психофизических качеств. Так постепенно начала выясняться сущность требований, предъявляемых профессией актера к процессу его обучения в области движения. Естественно, что движенческая подготовка будущего актера может быть верно направлена только в том случае, если педагогу понятна природа самого сценического движения, т.е. движения, которое делает обоснованным физическое поведение актера в роли.

Необходимость совершенствовать двигательную подготовку актеров настоятельно требовала максимального приближения к запросам профессии.

Одной из главных задач в этой области является проблема переноса навыков я умений из тренировочных предметов в драматическое искусство. Учащиеся, обученные танкам, фехтованию, манерам, жонглированию, акробатике, умеющие сценически драться, падать в носить друг друга, словом, владеющие большим и нужным актеру комплексом навыков, не использовали, за очень редким исключением, эти умения и навыки на уроках по актерскому мастерству. Весь огромный запас навыков, полученных в движенческих предметах, оставался пассивным до тех пор, пока учащиеся или актеры практически не использовали то или иное умение или навык в пластической характеристике образа.

Поскольку перенос навыков и умений, приобретенных в тренировочных предметах, в жизненную и, главным образом, сценическую практику всегда и везде представлял для учеников трудность, у театральных деятелей, в частности у К — С. Станиславского и В. Э. Мейерхольда, возникла идея создать такой предмет, который, в первую очередь, разрешал бы именно эту задачу движенческого воспитания. Этим и объясняется возникновение предметов, которые по своему замыслу должны были стать промежуточным звеном между чисто тренировочными дисциплинами (акробатикой, жонглированием, гимнастикой, различными видами спорта) и драматическим искусством.

Профессор Б. Е. Захава высказывает справедливую мысль о том, что «задача вспомогательных тренировочных дисциплин — воспитать у учащихся ряд навыков и умений». * Он говорит, что сами по себе эти навыки и умения не являются выразительными средствами до тех пор, пока они не соединяются с внутренней психотехникой актера. Далее он указывает, что это может быть достигнуто только на уроках по драматическому искусству. Однако курс «Основы сценического движения», верно разработанный и верно преподаваемый педагогом — профессиональным актером или режиссером, получившим, кроме того, специальную подготовку, может в начале занятий использовать упражнения чисто моторного типа; затем, постепенно создавая ситуации, близкие к сценической задаче, он приближает эти упражнения к простейшим физическим действиям; и, наконец, поставив перед учащимися конкретную сценическую задачу, превращает эти упражнения в сценические этюды, тот или иной действенный эпизод. Благодаря этому учащиеся уже в тренировочном предмете способны пользоваться приобретенными навыками для решения задач драматического искусства. Так уничтожается разрыв между тренировочным предметом и драматическим искусством, между техническими умениями и воплощением «жизни человеческого Духа роли». Упражнения моторного типа нужны актеру так же, как пианисту — гаммы л арпеджио — средства создания объективной техники пианизма, без которой не может быть исполнителя. Они так же необходимы актеру, как вокализы певцу.

Движенческое воспитание и образование в предмете «Основы сценического движения» начинается с выполнения своеобразных гамм и технических этюдов, а затем постепенно с их помощью решаются простые сценические задачи. Смысл подобной методики — в создании своеобразного «мостика» от техники движений к умению самостоятельно пользоваться этой техникой при исполнении роли.

Как показала педагогическая практика, подобные занятия могут проводить педагоги не только по движению или фехтованию, но и по танцу, если методика преподавания этой важной дисциплины правильна.

В тридцатые годы поиски программы и методики нового предмета носили случайный характер. Большие возможности создавала работа в театрах. Спектакль требует определенных форм движения, а часто актеры не владели этими фермами, потому что не получили соответствующей подготовки. В подобных случаях создавались специальные упражнения, тренирующие организм в нужном направлении, а затем искалась техника, необходимая для выполнения сценической задачи. Так создавались комплексы упражнений. Оказалось, что для выполнения сложной движенческой задачи актеру нужна не только общая физическая подготовка, но что эта подготовка должна иметь специальную направленность. Постепенно выяснялся объем педагогической работы, и на этой основе стало вырисовываться не только содержание нового предмета, но и теория движения на сцене. Упражнения, возникавшие в опыте театрально-постановочной работы, в театральной школе сначала были включены в уроки по физическому воспитанию. Затем количество этих упражнений так возросло, что потребовалось специальное время для их изучения.

В 1938 году на первом и втором курсах факультета драматического искусства Ленинградского театрального института был введен предмет, получивший название «Основы сценического движения». Термин «основы» точно определяет назначение предмета. Он в первую очередь готовит базу, т.е. психофизическую основу сценических действий.

За 1945—1955 годы предмет прочно утвердился в театральных учебных заведениях Ленинграда. Он был признан важным средством повышения квалификации актеров в области движения. Постепенно он проник в учебные планы студий, организаций художественной самодеятельности и, наконец, получил признание за пределами Ленинграда. В настоящее время в Киевском, Харьковском, Минском, Тбилисском и Дальневосточном театральных институтах, на режиссерском факультете в Институтах культуры Москвы и Ленинграда, в Тбилисской и Ленинградской консерваториях, а также в ряде студий и театральных училищ Союза преподавание этого предмета ведется по утвержденной УУЗом Министерства культуры СССР в 1957 году программе Ленинградского института и в соответствии с принятой в этом институте методикой.

Программно-методические указания К. С. Сганиславского стали доступны педагогам по движению только с выходом в свет третьего тома собрания его сочинений, т.е. с 1955 года. Программа, предложенная Станиславским, подтвердила верность основного направления в развитии нового предмета в Ленинградском театральном институте и позволила наметить пути его совершенствования. Главным в этой программе было стремление К. С. Станиславского «создать особый курс

-сценического движения», которыи включал бы в себя элементы гимнастики, акробатики, фехтования, жонглирования, ритмики и 1. п., «приспособленные специально для профессии актера».

Для того, чтобы направить систему воспитания по верному пути, следует определить объем требований, предъявляемых сценой к движению актера, а для этого надо понять природу сценического движения. Чтобы этого достигнуть, нужно проанализировать содержание понятия «Двигательная культура актера».

Предлагаемый вниманию читателя учебник ставит задачей на основании педагогического и творческого опыта раскрыть возможности предмета «Основы сценического движения» как средства совершенствования двигательной культуры актера. Автор ставит своей целью:

1. Дать анализ понятия «Двигательная культура актера».

2. Определить педагогические задачи в совершенствовании «двигательной культуры актера» по тем разделам программы, которых нет в занятиях ритмикой, танцем, сценическим фехтованием и физической подготовкой.

3. Изложить содержание предмета «Основы сценического движения», то есть:

а) определить общую цель и педагогические задачи;

б) описать технику упражнений и их частные методики;

в) описать общую методику предмета, методику типового урока, планирование учебного материала, принципы учета результатов подготовки учащихся;

г) дать типовые музыкальные примеры к упражнениям.

Учебник предназначен как для учащихся высших и средних театральных учебных заведений и консерваторий, институтов культуры, так и для педагогов, ведущих предмет в учебных заведениях Министерства культуры СССР; он может быть использован как справочник для актеров и режиссеров. Автор приносит благодарность за оказанную помощь в создании этой работы: профессорам ЛГИТМиК Л. Ф. Макарьеву, Г. А. Товстоногову, Т. Г. Сойниковой, преподавателю Т, В. Паршиной, заведующему сектором театра НИО института С. В. Владимирову,